اثرات خلق و خو

فرايند ايجاد حس خودمختارى متأثر از خلق و خوهاى گوناگون كودكان است. پژوهشگران در مطالعه طولى نيويورك (توماس وچس، 1981) خلق و خو را به منزله توضيح «چگونگى» رفتار در نظر مىگيرند. (رك : فصل 5 ) آنان معتقدند كه كودكان با خصوصياتى رفتارى كه واكنشهاى آنان و پاسخهاى بزرگسالان را شكل مىدهند، به دنيا مىآيند. اين پژوهشگران معتقدند كه كودكان خردسالى كه «بدقلق» يا «ديرجوش» توصيف مىشوند در فاصله يك تا سه سالگى كه با مسأله خودمختارى درگيرند، به رسيدگيهاى خاصى نياز دارند.
براى تعيين اين كه آيا كودكان يك تا سه ساله «آرام»، «بدقلق» يا «ديرجوش» هستند، مقياس خلق وخوى كودك نوپاTddler Temperament Scale (فولارد، مك دويت، و كرى، 1978;1984) پديد آمده است. اطلاعاتى از طريق پاسخ والدين به نود و هفت توصيف رفتارى كه به نه خصوصيت اساسى خلق و خو مربوط مىشود، به دست آمد. برخى مثالها از مقياس خلق وخوى كودك نوپا در ذيل مىآيد. براى پى بردن به سطح فعاليت كودك، از پدر يا مادر در مورد بى قراريهاى كودك در طول فعاليتهاى آرامى نظير قصهگويى سؤال مىشود. براى تعيين موزون بودن رفتار كودك، از پدر يا مادر سؤال مىشود كه آيا كودك حدوداً هر شب در يك زمان به خواب مىرود. براى آگاهى از ميل يا بى ميلى كودك، از پدر يا مادر سؤال مىشود كه آيا كودك در نخستين ملاقات خود با دكتر علاقه نشان داده است. براى بررسى انطباق پذيرى كودك، از پدر يا مادر سؤال مىشود كه آيا كودك تأخيرهاى چند دقيقهاى در دادن غذا يا خوراكى را مىپذيرد. براى دريافتن شدت هيجان كودك، از پدر يا مادر سؤال مىشود كه آيا كودك در اثر ستايشى كه از او مىشود بآسانى هيجان زده مىشود. براى درجهبندى حالت روحى، از پدر يا مادر سؤال مىشود كه آيا كودك براى اولين بارى كه وارد جاى جديدى مىشود لبخند مىزند يا مىخندند. براى كسب آگاهى از استقامت، از پدر يا مادر سؤال مىشود كه آيا كودك به مدت ده دقيقه با اسباببازى دخواهش بازى مىكند. براى آگاهى از قابليت حواسپرتى كودك، از پدر يا مادر سؤال مىشود كه آيا كودك با وجود شلوغيهاى مجاور پشتكار خود را ادامه مىدهد. و سر انجام براى بررسى آستانه حسى در كودك، از پدر يا مادر سؤال مىشود كه آيا كودك در مورد غذاى مورد تنفرش ولو اين كه با غذاى دلخواهش مخلوط شده باشد، واكنش نشان مىدهد. اين مثالها از ميان هشت تا سيزده سؤال انتخاب شده است كه پدر يا مادر طى آنها به هر
جيغ كشيدن و قشقرق راه انداختن اين كودك هنگامى شروع شدكه پدرش گفت «نه».
خصوصيت خلق و خو پاسخ مىدهند. همين كه پدر يا مادر برگه مقياس خلق وخوى كودك را تكميل كند، خصوصيات خلق و خوى او را با كودكانى داراى مجموعه نشانههاى زير مىتوان مقايسه كرد:1 ـ كودك آرام : داراى خصوصيات موزون بودن، نزديكى جستن، انطباق پذيرى، ملايمت و حالت روحى مثبت است.
كودك بد قلق : داراى خصوصيات نا موزونى، دورى جستن،انطباق پذيرى كُند، شور و هيجان و حالت روحى منفى است.
كودك دير جوش : خصوصياتى همچون سطح فعاليت اندك، دورى جستن ، انطباق پذيرى كند، ملايمت و حالت روحى منفى دارد.
پژوهشگران دريافتهاند كه در سنين مختلف حدود چهل درصد كودكان را به عنوان «آرام»، ده درصد را به عنوان «بدقلق»، و پانزده درصد را به عنوان «ديرجوش» مىتوان توصيف كرد (توماس و چس ، 1981). كودكان بد قلق و دير جوش در هنگام تلاش براى كسب خودمختارى اعتراضات ويژهاى ابراز مىدارند. آنان نياز دارند كه نسبت به چيزها وافراد جديد آشنايى نزديكترى پيدا كنند و در مقايسه با كودكان آرام به وقت بيشترى براى خوگرفتن با وضعيت جديد نيازمندند. روى آوردن به تجربياتى نظير اقامت در مهد كودك، شركت در بازى گروهى، و ملاقاتهاى پزشكى در مورد كودكان بد قلق يا ديرجوش بايد بدقت انجام گيرد.
البته شيوه خلقوخو فىنفسه عاملىنيست كه رشد خودمختارى راتحت تأثير قراردهد. بويژه درمورد كودكان بدقلق ياديرجوش، عاملبسيارمهم درسازگارى كودكان آناست كه خلقوخوى آنان برازنده بافتىباشد كه درآن بهسر مىبرند.براى نشاندادن ايننكته پژوهشگران (توماس و چس،1981) مثالهايىازفرهنگهاى گوناگون را مىآورند.

تابلو 8 ـ 2 ـ استراتژيهايى براى تسهيل رشد : مواجه شدن با رفتار مخالف

والدين و ساير بزرگسالان به كمك سه تكنيك با رفتار مخالف مواجه مىشوند: جلب توجه كودكان به طور مثبت، فرصت دادن به آنان براى تسليم شدن و دادن امكان انتخاب به آنان.
جلب توجه مثبت پدر مالى لازم است كه دخترش را طبق قرار تعيين شده نزد پزشك ببرد. او مىتواند تا لحظه رفتن انتظار بكشد و بعد از دخترش درخواست رفتن كند يا دستور رفتن دهد. يلكن اگر چنين كارى كند،احتما درخواست يا دستورش با مخالفت مالى كه مايل به ترك بازىاش نيست مواجه مىشود. ولى اگر او براى ترك خانه در هنگامى كه مالى براى لحظهاى دست از بازى مىكشد، زمينه سازى كند، مىتواند در باره چيز جالبى كه در مسير رسيدن به مطب دكتر خواهند ديد، سخن بگويد. با اين مقدمات، او زمينهاى را فراهم مىسازد كه امكان ترك خانه را آسان مىسازد. درست پيش از ترك خانه، پدر مالى مىتواند در باره آنچه خواهند ديد به مالى يادآورى كند. اگر او احترام و توجه از خود نشان دهد، مالى نيز خود را در فعاليتهاى روز شريك خواهد دانست.
فرصت دادن پژوهشها (هزول، هاك، و ونار، 1981) نشان داده است كه شديدترين مخالفتهاى كودكان طى چند ثانيه بعد ازتقاضاى فرد بزرگسال بروز مىكند. پژوهشگران دريافتند كه اگر بزرگسالان حداقل ده ثانيه پيش ازتكرار تقاضا يا اقدام بيشتر خود شكيبايى پيشه كنند، كودكان غالباً مايه شگفتى آنان خواهند شد وتقاضا را خواهند پذيرفت. شكيبايى ووقت شناسى مناسب ظاهراً از صفات مهم بزرگسالانى است كه با كودكان خردسال در تعاملند.
امكان انتخاب دادن كودكان را مىتوان در صورتى كه در طول تلاش براى خود مختارى فرصتهايى براى انتخاب داشته باشند، تشويق به پذيرش رفتار كرد. ممكن است از جف سؤال شود، دوست دارى با قاشق غذا بخورى يا با چنگال؟ پيراهن قرمز بپوشى يا آبى؟ اين طرف قدم بزنى يا اون طرف؟ موهاتو با بروس مرتب كنى يا شانه؟» وقتى كه چنين پيشنهادهايى بدهيم، جف مىتواند خواستهاش را در چارچوب ساختى كه براى او و والدينش قابل قبول است اظهار كند. كانون تصميمگيرى از اين كه غذا بخورد يا نه، لباس بپوشد يا نه، قدم بزند يا نه، مويش را مرتب كند نا نه، به اين كه چگونه هر يك از اين كارها انجام خواهد شد تغيير مىيابد.
وقتى كه كودك رفتار مخالفى نشان مىدهد، ارائه امكانى بسيار محدود به «حفظ آبرو»ى او كمك مىكند. اگر وقت خانه رفتن است و جف مقاومت مىكند، پدر يا مادرش مىتواند با قاطعيت بگويد; «وقت رفتن به خانه است» و آنگاه امكان انتخاب محدودى را پيشنهاد دهد، «دوست دارى قدم بزن و يا لىلى كن يا من بغلت مىكنم.» اگر جف هريك از اين دو امكان اوليه را انتخاب كند به هر حال در فرايند خانه رفتن فعالانه شركت كرده است. اگر او به طفره رفتن ادامه دهد امكان سوم را انتخاب كرده است و پدر يا مارش بايد او را بغل كند و با خود ببرد.
آنان اشاره مىكنند كه كودكى با الگوهاى خواب نامنظم ممكن است در بوستن كه در آن جا خواب در خلال شب تأكيد مى شود، آزار دهنده محسوب شود;از سوى ديگر، در اجتماع كشاورزى و دامدارى مردم كنيا كودكان ضمن تماس با بدن مادر به خواب مىروند و هر زمان از خواب بيدار مىشوند تغذيه مىگردند.
ديدگاههاى متفاوت ديگرى در باره «مسائل» خواب ميان والدين طبقه كارگر پورتوريكويى و طبقه متوسط انگليسى در نيويورك وجود دارد. گروه پورتوريكويى با مشكلات خواب اندكى مواجه است چرا كه كودكان اوقات خواب و بيدارى مرتبى دارند; اما در گروه انگليسى، الگوهاى خواب نامنظم مشكلاتى به بار مىآورد چرا كه والدين اين انتظار خاص را دارند كه برنامههاى مناسبى براى كودكانشان برقرار باشد.

اشياى انتقالى (transitinal bjects)

يبا تمام آشوبهايى كه در حدود يك سال و نيمى آغاز مىشود، احتما تعجبى ندارد كه زمانى فرا رسد كه كودكان دلبستگيهاى خاصى به اشيايى نظير پتو، عروسكهاى پارچهاى، حولهها، خرسهاى پوشالى يا پارچههاى زرق و برقدار پيدا كنند. اين اشيا آشنا و باوفايند سرشار از خاطره آسودگيهاى گذشته مىباشند. روان شناسان اين اشيا را اشياى انتقالى نام مىنهند، زيرا كه آنها نشان دهنده انتقال دلبستگى كودكان به والدين و هر چيزى كه آشنا و مطمئن به نظر مىآيد، به محيطى ناآشنا و گستردهتر است. اگر والدين در دسترس نباشند، اشياى انتقالى به كودكان احساس ايمنى و آسايش مىبخشند. آرتور كورنهابرArthur Krnhaber ، روانپزشك كودك، اشياى انتقالى را «مامان قابل حمل» مىنامد كه كودكان در هنگام خواب، اكتشاف، يا در محيط مهد كودك به همراه خود دارند (برتاف Burtff ، 1982).
اين كودك سه ساله كه از لحاظ خلق و خو آرام محسوب مىشود، به هنگامى كه پدر يا مادر وهمشيرش مشغول تمرين فوتبال هستند به آرامى منتظر مىماند. در مورد كودكانى كه از لحاظ خلق وخويى «بدقلق» و «ديرجوش» هستند، ممكن است نياز باشد كه به والدين آنان در پرورش كودك كمك شود.
بسيارى از روانپزشكان و روان شناسان هم عقيدهاند كه دلبستگيهاى كودكان به اشيا امرى عادى است و در فراهم ساختن آسايش پايا مؤثر است. والدينى كه تقويت كننده دلبستگى كودكان به اشياى انتقالى هستند، به كودكانشان امكان خويشتندارى و كنترل آنچه را نياز دارند، مىدهند. در طول دورهاى كه بر سر غذاخوردن، هنگام خواب و ساير موارد عادى كشمكش وجود دارد، شىء انتقالى نبايد علت ديگر دعوا محسوب شود. نياز به اشياى انتقالى بتدريج كاهش مىيابد و اغلب تا هفت يا هشت سالگى بكلّى ازميان مىرود.
در طى زمانى كه اشياى انتقالى در اختيار كودكان قرار دارد، حدود معينى را مىتوان براى نگهدارى آنها تعيين كرد، به طورى كه هر دو دست كودكان براى كاوش آمادگى داشته باشد. به جاى اين كه شىء انتقالى به ميان گروه همبازى برده شود، شىء انتقالى را يمىتوان احتما در اتومبيل ترك كرد كه تا پايان جلسه د رآنجا بماند. يا مىتوان در تختخواب كودك قرار داد تا پاكيزه و شاداب تا موقع خواب باقى بماند. حد و مرز معقول به نيازهاى كودك و موقعيتهاى خاص او بستگى دارد. مطمئناً نياز كودكان به آسايش و اطمينان مجدد مثلا در محيط مهد كودك، در اولين روز شديدتر از يكصدمين روز است.

مكيدن شست

مكيدن شست يا انگشت شيوه ديگرى است كه كودكان با اتكاى به آن در زمانى كه در حال پيدا كردن حس خودمختارى هستند، به آسايش قابل اطمينانى دست مىيابند. شستها و انگشتان يك مزيت بر اشياى انتقالى دارند : هميشه آماده استفاده هستند. ديويد سه ساله در هنگامى كه پتوى مخصوص دوستش گم شد، با او همدردى كرد ولى بعدها با خيال راحت اظهار داشت، «خوش به حال خودم كه شستم گم نميشه!»بسيارى از متخصّصان (نظير برازلتون، 1981) معتقدند كه مكيدن شست يا انگشت شيوه مؤثرى است كه كودكان براى كنترل تنشهايشان به كار مىبرند و مايه آرامش آنان مىشود. كودكان خردسال كه مشغول فعاليتند براى كشف چيزهاى جالب در محيطشان ازهر دو دست استفاده مىكنند، ولى شستها يا انگشتانشان در آرامش بخشيدن به آنان در هنگام درد، خستگى، يا بى اطمينانى اهميت دارند.
با نزديك شدن وقت خواب، اين كودك سه ساله آسايش قابل اطمينانى را از طريق مكيدن شست به دست مىآورد.
در نسلهاى پيشين، والدين بشدت از مكيدن شست يا انگشت كودكان جلوگيرى مىكردند. آنان شستهاى كودكان را با مايعات بد مزه رنگ مىكردند، براى آنان دستكشهاى مخصوص مىخريدند و نگران بد شكل شدن دندانشان بودند. شواهدى در دست نيست كه نشان دهد هيچ كدام از تلاشهاى فوق طول زمان مكيدن انگشت يا شست كودكان را پايين آورده باشد. در واقع، جلب توجه كودكان به تلاش پدر يا مادر براى جلوگيرى از مكيدن شست يا انگشت، در زمانى كه كودكان خود مختارى خود را نشان مىدهند، ممكن است حتى به طولانى شدن مدت مكيدن شست يا انگشت نيز بينجامد تنها در صورتى كه مكيدن شست بعد از در آمدن دندانهاى دايمى نيز ادامه پيدا كند خطر پديد آمدن مشكلاتى براى دهان كودكان وجود دارد.

ترسها

يكى از برجستهترين نمونههاى تعامل ميان عرصههاى روانى ـ ا جتماعى و شناختى، پديد آمدن ترسها در كودكان است. در زمان معيّنى در جريان رشد روانى ـ اجتماعى كه كودكان به معارضه جويى با بزرگسالان مىپردازند واين معارضه جويى به طريقى است كه بعضاً موجب ترس كودكان مىشود، آنها نيز از نظر فكرى توانايى نگهدارى و پروراندن تصاوير ذهنى را پيدا مىكنند. اين رشد توانايى شناختى در حدود هيجده ماهگى روى مىدهد و غالباً با ظهور ترسها همراه است. گفتههاى پدْر پدرو كه در زير مىآيد نمونهاى از اين ترسهاست.
پدرو ـ هرگز از تاريكى نمىترسيد، ولى اكنون در صورتى به رختخواب مىرود كه برق روشن باشد اگر من برق را خاموش كنم و او در تاريكى شب بيدار شود، آن قدر جيغ مىزند تا دو باره برق را روشن كنم.
پدرو ازتاريكى مىترسد; كودكان ديگر در سن او از وان حمام، سگها، كاميونها، غولها، و جز آن مىهراسند. كمتر والدينى خوشحال مىشوند از اين كه از زبان متخصصى در زمينه رشد دوره اوليه كودكى بشنوند، «تبريك! ترسهاى تازه كودكتان نشانه سطح تازهاى از توانايى فكرى اوست.» و در عين حال اين موردى است كه وجود دارد. ايجاد ترسهاى مزاحم تا زمانى كه كودكان تصاوير ذهنى دايمى پيدا نكنند، امكان پذير نيست.
ترسهاى كودكان براى خود آنان واقعى و اضطرابآور است. اگر والدين به اين ترسها بخندند، بى توجهى خود را در برابر نگرانيهاى كودكان نشان دادهاند. لازم نيست كه والدين به منظور همدردى با كودكان در مورد جستجوى راه حلى براى آسوده ساختن كودكان، در ترسهاى آنان شريك شوند يا آن را بزرگ جلوه دهند. اگر كودكان براى جستجوى اين راه حلها شركت كنند، گاهى در كمال تعجب اين فرايند ساده مىشود. پدرو ممكن است در يك فروشگاه اجناس متنوع و ارزان قيمت، چراغ روشنايى مورد نيازش را انتخاب كند. سلى ممكن است خرس پوشالىاش را در برابر غولهايى كه هنگام شب مىخواهند به اتاقش وارد شوند، محافظ خود قرار دهد. ميچل ممكن است تصميم بگيرد از وان حمام خارج شود پيش از آن كه قامه برداشته شود. راه حلهاى خلاّق غالباً زمانى نتيجه مىدهند كه كودكان و والدين با هم فعاليت مىكنند.

تابلو 8 ـ 3 ترسها

حدود دو سالگى، كودكان دچار ترس مىشوند مانند آنچه فرانسس در مورد شكاف درون سقف احساس مىكند.
فرانسس خيلى خسته نبود و چشمانش را نبست.
او به سقف نگاه كرد.
شكافى در سقف به چشم مىخورد و او در بارهاش فكر كرد.
او فكر كرد، «شايد چيزى از درون شكاف بيرون بيايد»«شايد ساس يا عنكبوت. شايد در تاريكى جانورى با پاهاى لاغر فراوان بيرون بياد.» Frm Bedtime fr Frances by Russell Hban, 1960, New Yurk: Harper Rw. Cpyright. 1960 By Russell C. Hban. Pictures cpyright. 1960 by Garth williams. Reprinted by Permissin.
Distributed in the British Cmmnwealth, excluding Canada, by Faber and Faber Ltd. Reprinted by permissin f Faber and Faber Ltd. frm Bedime fr Frances by Russell Hban, illustrated by Grath Williams.

تاثيرات محيط خانواده

محيط خانواده تأثيرات مهمى بر رشد روانى ـ اجتماعى كودكان يك تا سه ساله دارد. اين تأثيرات فراگيرند و دلبستگى وجدايى، رفتار جامعه پسند، آگاهى ازتفاوتهاى فردى، ساختهاى خانواده جانشين، سوء رفتار و غفلت، و الگوهاى تعامل پدر يا مادر با كودك را شامل مىشوند.

دلبستگى و جدايى

توانايى كودكان خردسال براى تحمل جدايى خود از والدين و بزرگسالان ويژه ديگر داراى چرخهاى قابل پيشبينى از پستيها و بلنديهاست. در فصل 5، نخستين چرخه رفتار دلبستگى توصيف شد كه غالباً ميان نه و يازده ماهگى بروز مىكند و سب وابسته شدن به والدين و پديد آمدن مشكلاتى در جدايى از آنان مىگردد. دومين چرخه رفتار دلبستگى غالباً زمانى به اوج خود مىرسد كه كودكان ميان بيست و بيست و دو ماهگى به سر مىبرند. حتى كودكانى كه در جداييهاى نخستين خود سازگارى عالى از خود نشان دادهاند، ممكن است در مورد جدايى و جابجايى از محيط خانواده مجدداً دچار نگرانى شوند.
پژوهشها در زمينه دلبستگى و جدايى نشان دادهاند كه اغلب كودكان بين يك و سه ساله هنگام جدا شدن از والدينشان، حتى براى مدتى كوتاه دچار اندكى پريشانى مىشوند. كودكان گريه مىكنند، داد مىزنند، به دنبال والدينشان مىدوند و دست از اكتشاف بر مىدارند ـ كه همگى پاسخهاى كودكان در قبال جدايى است. اما با وجود گستردگى واكنش ناراحتى كودكان، تفاوتهايى نيز در شيوة كنترل جدايى در كودكان مشاهده شده است.
پژوهشگران در زمينه رشد دوره اوليه كودكى توضيح دادهاند كه چرا بعضى كودكان پريشانى اندكى پيدا مىكنند در حالى كه ديگران بشدت پريشان مىشوند. آنان از طريق مشاهده دقيق، دريافتند كه پاسخهاى كودكان در برابر جدايى ازوالدينشان ظاهراً به دو نوع تفاوت رفتار پدر يا مادر مربوط مىشود ( واينتراب Weintraub ، و لوئيس، 1977). اولين رفتار مرتبط پدر يا مادر به مقدار تماسى مربوط است كه والدين پيش از جدايى با كودكان دارند. هرچه والدين كودكان را بيشتر در آغوش گيرند ولمس كنند و هرچه كودكان پيش از ترك والدينشان، كمتر به بازى سرگرم باشند، هنگام ترك والدين پريشانتر خواهند بود. دومين رفتار مرتبط پدر يا مادر عبارت از دادن ساختى شناختى به كودكان تا جدايى و كارهايى را كه بايد در طول اين دوره انجام دهند، درك كنند. هرچه والدين در توضيح اين جدايى و دادن پيشنهاد انجام كارهايى در زمان غيبتشان صريح باشند، احتمال بيشترى وجود دارد كه كودكان بدون گريه به بازى مشغول شوند.
پژوهشها در زمينه دلبستگى و جدايى نشان مىدهد كه والدين مىتوانند كودكانشان را از طريق سرگرم كردن با بازى و توضيح دقيق موقعيت براى آنان، با جداييها سازگار كنند. همين دادن ساخت شناختى به كودكانى كه بايد جداييهاى نسبتاً طولانى را تحمل كنند اهميت دارد نظير هنگامى كه بسترى مىشوند. توصيه مىشود كه در هر زمان ممكن والدين نزد كودكان خردسال بمانند ولى در صورتى كه جدايى امرى ضرورى باشد، زمينه سازى نقش اساسى دارد. تى برى برازلتون (1974) در مورد كودك نوپايى كه بسترى شده بود مطلبى نقل كرده است كه او ضمن اشك ريختن، بارها تكرار مىكرد، «مامانم مىگفت كه اينجورى ميشه».
الگوى دلبستگى شديد و ضعيف در نخستين سالهاى زندگى بذل توجه خاصى را نسبت به جدايى در طول اين دوره الزامآور مىسازد. از دهه 1960، جدايى موضوع مهم پژوهشهاى روان شناختى بوده است. جدايى به صورت يك منبع معمول پريشانى نگريسته مىشود كه ممكن است بر رشد شخصيت تأثير بگذارد.

رفتار جامعه پسند (Prscial)

جكى به طرف كودك گريان تاتى كرد و به گونهاش دست كشيد. وقتى كه گريه آن كودك ادامه يافت، عروسك «محبوبش» را برداشت و آن را به او داد.
رفتار جكى رفتار جامعه پسند ناميده مىشود كه تعريف آن عبارت از رفتارى است كه به قصد آسايش شخص ديگرى بروز مىكند. رفتار جامعه پسند نماينده قلمرو جديدى براى مطالعه است. تا دهه 1960، پژوهشگران عمدتاً به سركوب رفتار ناخواسته توجه نشان مىدادند. پرسشهاى پژوهشگران تأكيد بر اين داشت كه رفتار زيانبار يا فريبكارانه را چگونه مىتوان مهار كرد. لكن اينك پژوهشگران در مطالعاتشان در باره نوعدوستى و توجه به ديگران فعالتر عمل مىكنند. مسأله پژوهشگران امروزه اين است كه رفتار جامعه پسند يا مثبت را چگونه تشويق كنند. يافتههاى آنها به افرادى كه به رشد دوره اوليه كودكى علاقهمند باشند، بينشهاى مهمّى را مىبخشد.
پژوهشها نشان مىدهد كه والدين و ساير افراد مىتوانند احتمال بروز رفتار جامعهپسند كودكان را افزايش دهند كه اين امر از طريق پذيرش الگوهاى خاص شيوههاى پرورش كودك ميسّر است. با مرور يكى از پژوهشها (كروسك، 1982)معلوم شده است كه والدينى كه با كارآيى رفتار جامعه پسندى را در كودكانشان برمىانگيزند داراى سه خصوصيت ذيل هستند: نخست ، اين والدين كارآمد خودشان الگوهايى از احساساتى بودن، خويشتندارى، مسؤول بودن و توجه به ديگران هستند كه مايلند كودكانشان نيز اين الگوهاى رفتارى را بروز دهند. دوم، اين والدين كارآمد دلايلى براى درخواستهايى كه دارند و محدوديتهايى كه قائل مىشوند، ارائه مىدهند. آنان براى كودكان توضيح مىدهند كه چگونه سوء رفتار آن كودكان مايه پريشانى ديگران مىشود و نيز احساسات خود را در باره آن رفتار نشان مىدهند. آنان در ابراز ارزشها و اولويتهايشان صريح و ثابت قدمند. سوم، اين والدين كارآمد، در صورتى كه كودكانشان بويژه رفتار سوئى داشته باشند، استدلال خود را با يادآورى عواقب ناخوشايند آن همراه مىكنند. اين گونه به نظر مىرسد كه عواقب ناخوشايند در سطحى معتدل، از قبيل روى صندلى قرار گرفتن در دورهاى از «محروم سازى» ، كودكان را برمىانگيزد تا از رفتارهاى معينى اجتناب ورزند. توضيحاتى كه والدين از قبل ارائه دادهاند موجب مىشود كه كودكان رفتار را بيشتر به تصميمهاى درونى خود مربوط بدانند تا به فشارهاى خارجى.
اين كودك در خلال بازى رفتار جامعهپسند خود را بروز مىدهد.
والدين كودكان يك تا سه ساله گاهى متحير مىمانند كه آيا هيچ كدام از استراتژيهاى آنان مؤثر واقع مىشود يا نه. بعد از چندين روز سركردن با واكنشهاى منفى كودكان خردسالشان، حتى والدين مصمم نيز خود را در موقعيتى مىيابند كه تمايل به اظهار يقدرت خويش دارند، در كوتاه مدت، كودكان در اين گستره سنّى، احتما به فرمانها بيش از استدلال و به تهديدها بيش از تعاملهاى مثبت پاسخ مىدهند. لكن، والدينى كه به وراى رو در روييهاى امروز نظر مىافكنند متوجه مىشوند كه شيوههاى مورد توصيه پژوهشگران در اين زمينه اثرات بلند مدت مطلوبى دربر دارد: اين شيوهها والدين را در تشويق رفتار نوعدوستانه و مهرآميز كودكانشان يارى مىدهد.

آگاهى از تفاوتهاى فردى

نخستين بارى كه كودكان ازتفاوتهايى فردى نظير جنس و نژاد آگاه مىشوند چه وقت است؟ حكاياتى نظير نمونههاى زير دلالت بر آن دارند كه آگاهى از تفاوتهاى فردى در نخستين سالهاى زندگى آغاز مىشود.
دو هفته است كه، سوزان (دو سال و شش ماهه) مثل پسرها ايستاده ادرار مىكند. او به پشتش كمى يقوس مىدهدو معمو خود را با وضعيت توالت به خوبى هماهنگ مىكند. ما تلاش كردهايم كه اين كار او را ناديده بگيريم ولى اگر هيچ چيزى نگوييم، او خواهد گفت، «مادرم مىگويد اگر به توالت بروم، عيبى ندارد كه ايستاده ادرار كنم،» يا خطاب به كودك ديگرى مىگويد، «نگاهم كن.»شونا (سه ساله) هميشه وقتى كه مىخواهد بخوابد عروسك و بالش مىخواهد. ما چندين عروسك پارچهاى داريم كه بعضى سفيد و بعضى سياه رنگند. شونا هميشه تفاضاى دو عروسك دارد، يكى براى خودش و يكى هم براى جف، در صورتى كه جف خواب نباشد. اگر مجبور به انتخاب شود، عروسك سياه رنگ را انتخاب نمىكند. (شايد او وسايل صورتى رنگ را نسبت به پرتقالى رنگ ترجيح دهد.) او از عروسكهاى سياه يا سفيد رنگ يا از رنگ پوست خودش ذكرى به ميان نياورده است.
با پى بردن به آگاهى كودكان از تفاوتهاى فردى بينشهاى جالب توجهى در مورد رشد روانى ـ اجتماعى آنان به دست مىآيد. البته، اين كه كودكان خردسال خود و ساير افراد را در گروههاى جنسى يا نژادى قرار دهند در مجموع به توانايى آنان در تشكيل مقولهها ارتباط دارد. و پيش از اين كه آنان بتوانند نظام مقولهها را پديد آورند، بايد بتوانند ميان اشخاص و ميان اشيا تمايز قائل شوند و توجه كنند كه كدام تفاوتها براى طبقه بندى اهميت دارند. جنس و نژاد به عنوان دو نظام اوليّه براى طبقهبندى اشخاص به مقولهها به كار مىروند چرا كه اين نشانههاى مشخص كننده نشانههايى جسمانى و به آسانى قابل يمشاهدهاند. همين كه كودكان شروع به كاربرد عناوين مىكنند، معمو در حدود هيجده ماهگى مامى را دقيقاً براى اشاره به زنان بزرگسال و ددى را براى اشاره به مردان بزرگسال به كار مىبرند. تا سن سه سالگى، و شايد زودتر از آن، پاسخهاى متفاوتى را در برابر گوناگونى رنگ پوست و ساير نشانههاى نژادى ابراز مىدارند (كتز،1982). اين مقولههاى اوليه حتى در خانوادههايى با نقشهايى انعطاف پذير برحسب جنس و با تركيبى چند نژادى مىتواند نسبتاً دقيق باشد. بعدها كه كودكان نظامهاى مقولات خويش را تثبيت كردند، مقولهها انعطاف پذيرتر مىشوند.
آگاهى از جنس . نوشتههاى مربوط به درك و رفتار كودكان در خصوص جنس گسترده است. باوجود اين، پيش از بحث در مورد پژوهشها، تعريف چند اصطلاح اهميت دارد. نخستين اصطلاح هويت جنسى gender identity است كه اشاره به فردى خاص دارد كه به طور خصوصى مرد بودن، زن بودن، يا دو سوگرابودن را تجربه مىكند. دومين اصطلاح ، نقش جنسى gender rle است كه بيان همگانى براى هويت جنسى است. و سومين اصطلاح قالب ريزى نقش جنسى gender rle steretyping است كه به قرار دادن عناوين مناسب يا غير مناسب براى پسران يا دختران اشاره دارد.
هويت جنسى ظاهراً زود شكل مىگيرد ولى نحوه شكل گيرى آغازين آن بر اثر ناتوانى در ابداع استراتژيهاى پژوهشى مناسب براى كودكان يك سال و نيمى درك نمىشود. لكن معلوم مىشود كه كودكان خردسال واژههاى مربوط به جنس را، همين كه در ميان واژگان آنان پديد آمد، براى اشاره به خود به كار مىبرند (بروكس ـ گان و ماتيوس Matthews, W.S ، 1979).
ينقشهاى جنسى احتما تحت تأثير مجموعهاى از تفاوتهاى زيستى ميان پسران و دختران ونيز متأثر ازتفاوتهاى فرهنگى و محيطى در چگونگى رفتار با آنان هستند. مىتوان اثبات كرد كه در سن دو سالگى ، سطح فعاليت پسران عمدتاً بيش از دختران است. اين كه تاچه حدودى اين تفاوت و ساير تفاوتها نتيجه متغيرهاى زيستى يا نتيجه شرايط فرهنگى و اجتماعى است، معلوم نيست. در اغلب پژوهشها از مسأله تفاوتهاى زيستى اجتناب مىگردد و به جاى آن اهميت نيروهاى محيطى در شكلگيرى نقشهاى جنسى نشان داده مىشود.
نقشهاى جنسى بشدت متأثر از انتظارات والدين هستند، ولى والدين بندرت از اين آگاهند كه رفتارشان با پسران و دختران چه فرقى دارد؟ سه نمونه زير، تفاوتهاى عمده يموجود در رفتار والدين را تأييد مىكند. او، در پارهاى ازمطالعات، معلوم شده است كه تعامل مادران با كودكان دختر حاكى از حمايت بيشترى است تا با كودكان پسر. آنان بيشتر در كنار كودكان دختر باقى مىمانند تا در كنار كودكان پسر. همچنين، وقتى كودكان يك ساله زمين مىافتند، مادران پسران خود را تشويق مىكنند تا گردو خاك لباس خود را پاك كنند و به سرِبازى خود برگردند در حالى كه دختران را تشويق مى كنند كه در همان حال بمانند تا آنان را بلند كنند و در آغوش گيرند( فاگوت Fagt ، 1982; فاگوت و كرانسبرگ Krnsberg ، 1982). ثانياً، والدين براى انواع گوناگون رفتارهايى كه دختران و پسران ابراز مىكنند، به آنان پاداش مىدهند. از زمانى كه كودكان يك سالهاند، والدين در برابر مسؤوليتهاى اجتماعى دختران واكنش مثبتى نشان مىدهند اما در مورد پسران در برابر جستجوگرى آنان واكنشهاى مثبتى نشان مىدهند (فاگوت، 1982). ثالثاً، والدين چيزهايى را تشويق مىكنند كه رفتارى مناسب جنس كودك مىپندارند. يانواع بازيهايى كه آنان براى كودكان برمىگزينند كام با دركى كه از جنس كودك دارند، تعيين مىشود. وقتى والدين در نظر دارند كه با كودك پسر مشغول بازى شوند، به او يك قطار اسباب بازى هديه مىكنند ولى وقتى در نظر دارند با كودك دختر مشغول بازى شوند به او يك عروسك هديه مىدهند (بروكس ـ گان و ماتيوس، 1979). پدران عموماً در ترغيب آن نوع بازى كه مناسب جنس كودك مىپندارند، نسبت به مادران علاقهمندترند.
تصورات قالبى در باره نقشهاى جنسى در سنين اوليه رشد مىيابند. در يك مطالعه (بروكس ـ گان و ماتيوس، 1979)، يك چهارم كودكان دو ساله اكثريت تصاوير اشيا را (براى مثال، ماشين چمن زنى، كيف پول، خشك كن لباسشويى) برحسب اشيايى كه از لحاظ جنس كودك در يك گروه قرار مىگرفتند، توانستند طبقهبندى كنند. همچنين، تا وقتى كه كودكان به حدود سن دو سالگى مىرسند، وظايف گوناگونى را به بزرگسالان در زندگى محول مىكنند. اگر در خانوادههايى زندگى كنند كه پدر و مادر، هر دو حضور دارند، مايلند كه پدران را براى بازى كردن و مادران را براى آسايش خود در زمان فشارهاى روانى برگزينند. تصورات قالبى در مورد نقش جنسى ظاهراً ميان دو تا سه سالگى پديد مىآيد.
والدين و ساير بزرگسالان مىتوانند كودكان را در تفكر در باره نقشهاى جنسى انعطافپذيرتر يارى دهند يا اين كه سبب تقويت تصورات قالبى آنان گردند.
به اثرات نظراتى مانند نظارت زير توجه كنيد: پسراى بزرگ گريه نمىكنن.
لباس قشنگتو تميز نگهار.
پسرا با عروسك بازى نمىكنن.
چنين نظراتى رشد كودكان را محدود مىسازد. بسيارى از متخصصان دوره اوليه كودكى معتقدند كه بايد پسران را تشويق كرد تا تجربيات بيشتر در مورد تربيت ديگران و ابراز احساسات خود كسب كنند، واين كه دختران را تشويق كرد تا تجربياتى در مورد موادى نظير مكعبها به دست آورند كه سبب تفكر منطقى و فضايى آنان و نيز اكتشاف بدنى فعالانه آنان خواهد شد. جامعه بتدريج از شيوههايى كه پسران و دختران را به انتخابهاى شغلى و شخصى قالبى محدود مىسازد، دور مىشود.
آگاهى نژادى در يك جامعه متنوع، مردمى با سوابق نژادى و فرهنگى فراوان بايد راههايى براى زندگى هماهنگ با يكديگر پيدا كنند. در چارچوب اين بافت، اين مسأله كه كودكان چگونه و چه وقت آگاهى نژادى پيدا مىكنند از اهميت فراوانى برخوردار است. فيليس ا.كتسPhyllis A.Katz ، (1982) با مطالعه نوشتههاى مربوط به اين مسأله يمشاهده كرده است كه مآ هيچ مطالعهاى در زمينه رشد آگاهى نژادى پيش از سه سالگى وجود ندارد، در عين حال شواهد نشان مىدهد كه فرايند ياد شده در همين چند سال اوليه زندگى روى مىدهد.
در فصل ششم، يادآورى شد كه نوزادان ازاختلاف رنگ پوست آگاهند. تا سه يا چهارسالگى، كودكان سفيد پوست ارتباطات مثبتى با رنگ سفيد و با گروههايى نژادى كه با رنگ سفيد مشخص شدهاند، دارند. در سالهاى گذشته، كودكان سياه پوست نيز رنگ سفيد را ترجيح مىدادند، ولى در سالهاى اخير آنان در موقعيتهاى آزمايشى يا براى آن هيچ ترجيحى قائل نمىشوند يا ميان نژادها ترجيح يكسانى قائل مىشوند(كتس ، 1982). به طور كلى معلوم شده است كه كودكان مربوط به گروههاى فرهنگى اقليّت نسبت به نشانههاى نژادى حساستر هستند و زودتر از ساير كودكان آگاهى نژادى پيدا مى كنند. براى مثال، در پژوهشى كه از كودكان خواسته شد تا تمايز ميان چهرههايى را كه داراى سايههاى گوناگون سياه، سفيد و سبز بودند نشان دهند، عملكرد كودكان سياه پوست نسبت به كودكان ديگر برترى داشت. و كودكان خردسالتر يادگرفتند كه هنگامى كه توسط پژوهشگرى غير از نژاد خود مورد آزمايش قرار مىگيرند سريعتر تمايز قائل شوند (كتس، 1982).

تابلو 8 ـ 4 شكستن تصورات قالبى نقش جنسى

عروسك ويليام (زولوتو، 1972) در بين كتابهاى كودكان، اثرى ابتكارى و بديع به شمار مىآيد كه به موضوع تصورات قالبى نقش جنسى مىپردازد. مادر بزرگ ويليامز معتقد است كه پسرها را بايد تشويق كرد تا مهارتهاى تربيتى كسب كنند.
ولى پدرش عصبانى بوداو به مادر بزرگ ويليام گفت «اون يه پسره!»«اون يك توپ بسكتبال و يك قطار برقى و يه نيمكت كار براى اين كه چيزارو روى اون بسازه، داره.
ديگه عروسك براى چى مىخواد؟»مادر بزرگ ويليام تبسّم كرد.
او گفت، «اون به عروسك نياز داره براى اينكه اونو بغل كنه، تو گهواره بذاره، و ببره به پارك تا وقتى مثه تو پدر شد، بدونه چه جورى از بچهاش مراقبت كنه اونو تغذيه كنه،اونو دوست بداره و چيزايى كه اون مىخواد براش بياره، مثه يك عروسك طورى كه بتونه پدر بودنو تمرين كنه» .
Frm William's Dll (pp. 30,32) by Charltte Zltw, 1972, New Yrk: Harper Rw. Text cpyrith. 1972 by Charltte Zltw. Pictures. 1972 by William pene du Bis. Reprinted by permissin f Harper Rw, Publishers, Inc.
با توجه به يافته ياد شده اخير، پژوهشگران به اين نتيجه رسيدند كه تا زمانى كه كودكان سه ساله مى شوند، صفات نژادى بر ادراكات و فرايندهاى يادگيرى آنان تأثير مىگذارد. شواهد ظاهراً اين فرضيه را رد مى كند كه كودكان خردسال در مورد تفاوتهاى نژادى «كور رنگ» هستند.
تا سن سه سالگى، كودكان آگاهى خود را از تفاوتهاى نژادى نشان مىدهند، و بعضى در موقعيتهايى نظير اين مجموعه وسايل بازى، تمايل خود را براى آب بازى ابراز مىدارند.
كودكان اطلاعات مربوط به نژاد را از والدين و افرادى كه داراى سوابق مشابهى با كودك هستند كسب مى كنند مگر آن كه خود در خانوادهها يا مراكز مراقبت روزانهاى به سر برند كه داراى نژادهاى مختلفى باشند. در محلههايى كه يكپارچه نيستند، كودكان يزير سن مدرسه، جز از طريق تلويزيون و كتابها احتما آشنايى اندكى با افرادى دارند كه از نژادهاى گوناگونند. اگر الگوهاى مربوط به گروههاى نژادى ديگر در اختيار كودكان نباشد، سوء ادراكها و ساده سازيهاى بى رويه در اين مورد بيش از زمانى است كه اين سوء ادراكها و ساده سازيهاى بى رويه مربوط به جنس كودكان باشد، زيرا الگوهاى مربوط به جنس پسر و دختر در دسترس كودكان است. تصورات قالبى نژادى هنوز در رسانههاى گروهى و كتابهاى كودكان موجود است هرچند كه وضعيت در دهههاى گذشته بسيار بهتر شده است.
كودكان خرد سال ظاهراً بيشتر در باره نژاد ارزيابى يا قضاوت مىكنند تا در باره ساير زمينههاى يادگيرى اوليه; بنابراين بزرگسالانى كه براى گوناگونى ارزش قائلند، بايد متوجه پيامهاى ضمنى و صريحى باشند كه كودكان در باره تفاوتهاى نژادى و تفاوتهاى ديگر كسب مى كنند. به نظر كتس (1982)، بعد ازحدود كلاس چهارم، كودكان ديگر در باره نگرشهاى نژادى خود نمىانديشند مگر اين كه محيط اجتماعى آنان عمدتاً تغيير يابد. بنابراين، مداخله در جهت تثبيت ارزشهاى مثبت در نخستين سالهاى زندگى ضرورى است.

تابلو 8 ـ 5 نژاد در ادبيات كودكان

ژان شال و همكارانش Jeanne Chall (1979) گزارش كردند كه فقط 4/14 درصد كل كتابهاى كودكان كه در فاصله سالهاى 1973 تا 1975 منتشر شد تقريباً يك شخصيت سياه پوست داشت. بعد از تحليل آثار كودكان رودين سيمزSims (1983) اظهار داشت كه كتابهاى داراى شخصيت سياه پوست را به سه مقوله اصلى مىتوان تقسيم كرد: (1)كتابهاى وجدان اجتماعى كه مقصود از آنها تشويق به بردبارى با كودكان سياه پوست در ميان كودكان سفيد پوست است; (2)كتابهاى مربوط به نژادهاى آميخته كه با تصاويرشان نشان مىدهند كه مردم از هر رنگ و نژادى يكى هستند و هيچگونه اشارات خاصى به نژاد در متن آنان نمىتوان يافت; و (3)كتابهاى حاوى آگاهى فرهنگى كه بيان كننده نظرات از ديدگاه شخصيتهاى سياه پوست است. سيمز تنها مشتاق مقوله سوم يعنى كتابهاى حاوى آگاهى فرهنگى است.
آمارى كه شال و همكارانش و نيز سيمز گزارش كردهاند، نشان مىدهد كه از دهه 1960 تغييرات مثبتى پديد آمده است، يعنى از هنگامى كه فقط 7/6 درصد كتابها داراى تنها يك شخصيت سياه پوست در متن يا تصاوير بود و بسيارى از تصاوير سياه پوستان به طور مضحك و به طور كليشهاى ترسيم شده بود (لريك larrick ، 1965). هنوز هم به دليل كمبود كتابهاى حاوى آگاهى فرهنگى، سيمز (1983) به اين نتيجه رسيده است كه «جهان داستانهاى كودكان... هنوز عمدتاً حول محور شخصيتها، مؤلفان، و مخاطبين سفيدى كه كتابها براى آنها نوشته مىشود... باقى مانده است... ما ديگر در جايگاهى نيستيم كه زمانى بوديم ولى هنوز به جايگاهى نيز كه بايد باشيم، نرسيدهايم» (ص 653).

ساختهاى خانواده جانشين

در دهه 1960 برخى تحوّلات اساسى در زندگى خانواده پديد آمد. بزرگسالان جوانِ خانوادههاى طبقه متوسط و بالاتر به جستجوى جانشينهايى براى خانوادههايى پرداختند كه داراى هسته پدر و مادر بودند و خود اغلب در اين نوع خانوادهها به دنيا آمده بودند. الگوهايى از خانواده كه در دهههاى 1960 و 1970 ظهور كرد، از نظر تركيب، قانونى بودن و كاركرد با الگوهايى كه اين بزرگسالان جوان در آن بزرگ شده بودند، تفاوت داشت. برخى از بزرگسالان جوان عمداً به مادران مجرد تبديل شدند; بعضى در خانوادههاى مبتنى بر «قرار داد اجتماعى» شركت مىكردند و بر اين باور بودند ك قرارداد قانونى به روابط آنان لطمه مىزند; و بعضى زندگى در گروههاى اشتراكى را برگزيدند تا اوقات خود را در كنار افرادى به سر برند كه نظرات مشابهى با آنان داشتند. در هر يك از انواع اين خانوادهها تفاوتهاى فراوانى به چشم مىخورد و موضوعات بسيارى در زمينه رشد دوره اوليه كودكى مطرح شد.
پژوهشگران رشد دوره اوليه كودكى نمىدانستند كه زندگى در خانوادههاى جانشين داراى مراقبان چندگانه، تغيير در رفتار پدران والگو سازيهاى آگاهانهاى از نقشهاى جنسى تساوى طلبانه چه اثراتى بر كودكان دارد. در سال 1973، يك دسته از پژوهشگران با تخصصهاى گوناگون در دانشگاه كاليفرنيا در لوس آنجلس (آيدوسن Eidusn ، كورنفايم Krnfein ، زيمرمن Zimmerman, I.L. ، وايسنرWeisner ، 1982) مطالعهاى را در مورد رابطه ميان نوع خانواده و رشد دوره اوليه كودكى آغاز كردند. والدين زمانى وارد اين مطالعه شدند كه در سه ماهه سوم باردارى به سر مىبردند و آنان به همراه كودكانشان براى سه سال مورد مشاهده و آزمايش قرار گرفتند. همه والدين ازطبقه متوسط و سفيد پوست بودند و هيجده تا سى و پنج سال سن داشتند. والدين به چهار نوع خانواده تقسيم شده بودند: متشكل از يك مادر، مبتنى برقرارداد اجتماعى، اشتراكى، و خانوادههايى با هسته دو نفره پدر و مادر.
رشد روان شناختى كودكان مكررّاً در طول نخستين سالهاى زندگى ارزيابى و آزمونهاى گوناگونى در مورد رشد وهوش از كودكان گرفته شد، وابستگى آنان در موقعيتهاى آزمايشى مورد ارزيابى قرار گرفت واز والدينشان خواسته شد كه آنها را مورد ارزيابى قرار دهند.
براساس دادههاى جمعآورى شده، پژوهشگران به اين نتيجه رسيدند كه تفاوتهاى موجود در الگوى خانوادگى در طى سه سال زندگى، هيچ گونه اثرات قابل توجه و نظاممندى به وجود نمىآورد. معلوم شد كه كودكان در هر چهار نوع خانواده مذكور«به طور عادى» رشد مىكنند.
پژوهشگران انتظار داشتند كه تفاوتهاى نظاممندى را ميان كودكانى كه از خانوادههاى گوناگونند، بيابند. آنان فكر مىكردند كه كودكان در خانوادههاى متشكل از يك مادر ممكن است نسبت به مادر خود مهربان و وابسته و پشتيبان او باشند و در ساير زمينهها مستقل و متكى به خود; واين كه كودكان در خانوادههاى مبتنى برقرارداد اجتماعى ممكن است خلاّق ، تكانشى، حسّاس ، و خودانگيخته باشند; كه كودكان در مراكز جمعى ممكن است فارغ از خود، همرنگ با جمع، داراى قدرت يكپارچه كردن نيازهاى شخصى و گروهى و تسليمگر باشند; كه كودكانى كه در خانوادههايى با هسته دو نفره پدر و مادر به سر مىبرند ممكن است، به موفقيت و تلاش تمايل داشته و منظم، پر انرژى و تحت كنترل والدينشان باشند. پژوهشگران از اين در تعجّب بودند كه اين تفاوتها را دست كم در دادههايى كه آنان در طول سه ساله اول زندگى جمع آورى كرده بودند، نيافته بودند.

سوء رفتار و غفلت

جيمز هارل James Harrel ، مدير مركز ملى دولت فدرال در زمينه سوء رفتار و غفلت نسبت به كودك گفته است كه تنها سه چيز لازم است كه كودك مورد سوء رفتار قرار گيرد: پدر يا مادر تنها و منزوى، كودك، و يك بحران (كودل Caudle ، 1983). سالانه به طور رسمى بيش از يك ميليون مورد غفلت و سوء رفتار جسمى، عاطفى، جنسى نسبت به كودك گزارش مى شود. متخصصانِ داراى سوابق گوناگون تلاش مىكنند تا پديده سوء رفتار وغفلت نسبت به كودك را بر حسب تعامل تأثيرات فرهنگى وخانوادگى بشناسند. پژوهشهاى مربوط به هر يك از اين تأ ثيرات زمينه بحث مسائل خاص و نيازهاى كودكان يك تا سه ساله را فراهم مىسازد.
ميزان سوء رفتار با كودك در يك گروه فرهنگى بستگى به اين دارد كه آيا آن فرهنگ، خشونت را به عنوان شيوه حل تضاد اجتماعى مجاز مىشمرد يا نه. پژوهشهاى ميان فرهنگى (پارك Parke ، و لوئيسLewis, N.G. ، 1981) نشان مىدهد كه در چين، كه تنبيه بدنى به عنوان يك تاكتيك پرورش كودك غير مجاز است، مجازات جسمى ناچيزى به چشم مىخورد، خشونت كمترى ميان كودكان وجود دارد، و سوء رفتار با كودك نمىشود; و در ژاپن كه تنبيه بدنى همچنان غير متداول است، سوء رفتار با كودك بسيار نادر است. در درون ايالات متحده، گرايشى در جهت استفاده از مجازات بدنى كودكان وجود دارد، و افزون بر آن، ارزشها و نگرشهاى متضادى وجود دارد كه ممكن است مايه سردرگمى والدين شود. تحوّل اجتماعى سريعى كه اكنون در حال وقوع است وضع مبهمى را در باره خشونت به وجود مىآورد.
شواهد فراوانى نشان مىدهد كه والدين داراى سوء رفتار وغفلت نسبت به كودكان، آنهايى هستند كه خود در دوران كودكى مورد سوء رفتار و غفلت واقع شدهاند. نوع رفتار با والدين در دوره كودكى ظاهراً رهنمودهايى در مورد شيوههاى مناسب به آنها مىدهد كه مىتواند بعدها در تعاملهاى والدين تأثير داشته باشد.
يك سلسله مطالعات اين واقعيت را ثابت مى كند كه والدين داراى سوء رفتار در مقايسه با والدين بدون سوء رفتار داراى الگوهاى تعامل متمايزى با كودكان خود هستند. براى مثال، تنبيه بدنى در ميان خانوادههاى داراى سوء رفتار فراوانتر است; و اين پديده اهميت دارد چرا كه تقريباً دوسوم موارد سوء رفتار با كودك در زمينه جبههگيرى برسر انضباط است (پارك و لوئيس، 1981). خانوادههايى كه گرفتار مسائل سوء رفتار وغفلت هستند در تمام گروههايى كه درآمد اقتصادى گوناگون دارند يافت مىشوند، ولى خانوادههايى با درآمد كمتر از 7000 دلار در سال ده برابر بيشتر از خانوادههايى كه در آمدى بيش از 20000 دلار دارند، درگير سوء رفتار وغفلت با كودكان هستند (كودل، 1983).
كودكان يك تا سه ساله گرفتار بسيارى ازتضادها و تناقضاتى هستند كه مىتواند بحرانها را دامن بزند. كودكان در اين سنين خواهان و محتاج دلبستگى شديدى هستند، يولى در عين حال دوستدار فرديت وخود مختارى هستند. آنان معمو تسليم گر نيستند و داراى يك دسته نيازهاى معينى هستند كه بايد برآورده شود. كودكان در اين سنين در برابر والدين از خود مقاومت نشان مىدهند و اين مقاومتها در صورتى كه متضمن اطلاعاتى در باره الگوهاى عادى رشد دوره اوليه كودكى نباشد سخت و تحمل ناپذير است. مطالعات كودكان مورد سوء رفتار در اين گستره سنى معلوم ساخته است كه والدين داراى سوء رفتار د رمقايسه با والدين بدون سوء رفتار، انتظاراتى غير منطقى در مورد رفتار كودكانشان دارند (گالينسكى، 1981). والدين داراى سوء رفتار انتظار دارند كه كودكانشان مؤدب، مطيع و ملاحظه كار باشند ـ خصوصياتى كه مشخصه رفتار اغلب كودكان در اين سالهاى نخستين زندگى نيست.
حتى كودكان خردسال نيز با مشاهده خشونت تحت تأثير قرار مىگيرند. تا يكسالگى، كودكان از تعاملهاى خشمگينانه يا مهربانانه ساير اعضاى خانواده آگاهى مىيابند و همچنين به احتمال قوى واكنشهايى عاطفى نسبت به آنان ابراز مىدارند (كامينگزCummings ، زان واكسلرZahn - Waxler ، و رادك ـ ياروRadke - Yarrw ، 1981). خشم، بويژه اگر با تنبيه بدنى كودكان توأم باشد، سبب پريشانى آنها مىگردد. پژوهشگران معتقدند كه احساس ايمنى كودك ممكن است در اثر تعاملهاى خشمگينانهاى كه با آن مواجه است تحت الشعاع قرار گيرد، حتى اگر مستقيماً در اين تعامل شركت نداشته باشد. اين يافته مفاهيم ضمنى مهمّى را براى خانوادههاى داراى الگوهاى خشونت در بر دارد.

الگوهاى تعامل والدين با كودك

الگوهاى تعامل والدين با كودك در اواخر سال اوّل زندگى تغيير مىيابد. تربيت كودك همچنان الزامى است ولى والدين بايد دامنه تعامل باكودكانشان را گستردهتر سازند. سركردن با خشم، خشونت، واستقلال طلبى كودك گاهى تصوراتى را كه والدين از قبل در باره چگونگى رابطه با كودك داشتهاند، مورد ترديد قرار مىدهد. الن گالينسكى(1981)، مؤلف كتابى در باره مراحل پدر و مادرى اين سالها را به عنوان مرحله اقتدار پدر ومادرى authrity stage f parenting ترسيم مىكند. طبق نظر گالينسكى، وظيفه اوليه والدين اين است كه مسؤوليت و اقتدار خود را نسبت به كودكان بپذيرند. اين وظيفه پرسشهايى اساسى را براى والدين برمىانگيزد: چشمانداز اقتدار من چيست؟ چگونه آن را اجرا كنم؟ چگونه محدوديتهايى را براى كودكانم به طور مناسب برقرار كنم؟ والدين بايد روابط خود با كودكانشان را براساس اين پرسشها و نظاير آن تنظيم كنند.
بعد از طفوليت، والدين و ديگر بزرگسالان لازم است كه محدوديتهاى معقولى را در مورد رفتار كودكان در نظر بگيرند و تقويت كنند.
برخى والدين در برقرارى اقتدار خويش مشكلاتى دارند. آنان ممكن است محدوديتهاى بسيار زيادى را تحميل كنند، كودكانشان را از فرصتهايى محروم سازند كه مىتوانند استقلال خود را نشان دهند، يا بيش از اندازه نسبت به كودكانشان آسان گير باشند و بيش از ميزان شايستگى كودكان به آنان استقلال دهند. خوشبختانه، تعدادى منابع مفيد براى ايفاى نقش پدر و مادرى وجود دارد كه اشخاص مىتوانند در صورتى كه بخواهند الگوهاى تعامل والدين با كودك را عوض كنند، به آنها مراجعه كنند.
مسؤوليت گروههاى حامى والدين غالباً به عهده انجمنهاى بهداشت روانى جامعه، ادارات خدمات اجتماعى، نواحى آموزشى، يا انجمنهاى مسيحى جوانان قرار مىگيرد. گروههاى حامى والدين داراى اهداف يكسان فراوانى در جهت رساندن اطلاعات مربوط به رشد و توسعه اقتصادى و نشان دادن اهميت تعاملهاى والدين با كودك هستند. همه روشها به والدين مىآموزند كه عشق پايهاى براى ايفاى نقش پدر و مادرى است، ولى عشق به تنهايى براى رويارويى با چالشها كافى نيست.
به رغم تشابهات بسيار، گروههاى حامى والدين از جهات عمدهاى با هم متفاوتند. دو نوع روش اصلى عبارتند از آنهايى كه رفتار كودك را مورد توجه قرار دادهاند، نظير روش رودالف درايكرس Rudlf Dreikurs (1958)، و آنهايى كه احساسات كودك را مورد توجه قرار دادهاند نظير رويكرد توماس گوردن (1975). با وجود اين كه بسيارى از گروههاى حامى ممكن است بيشتر از آميزهاى از دو روش استفاده كنند تا از رويكرد صِرف درايكرس يا گوردن، شناخت اين دو روش براى درك اختيارات موجود براى والدين كه مىخواهند الگوهاى تعامل خود را تغيير دهند، ارزشمند است.
توجه درايكرس به رفتار رودالف درايكرس (1958) روشى را براى پرورش كودك ارائه اده است كه معتقد است براى جامعه دموكراتيك مناسب است. درايكرس گفته است كه والدين با جلب همكارى كودكان در جهت اهداف متقابل، آنان را تحت تأثير قرار مىدهند. كودكان مورد تشويق، راهنمايى و مشورت والدين خود قرار مىگيرند. آنان به جاى اين كه مورد تنبيه قرار گيرند، فرصت مىيابند تا نتايج طبيعى اعمال خود را تجربه كنند. درايكرس روش خود را متضاد با تكنيكهايى مى داند كه در آنها از والدين خواسته مىشود كه در استفاده از تنبيه و پاداش همچون مقامات نيرومند عمل كنند. او نشان داده است كه روشهاى ديگر بيشتر مناسب جوامع قدرت طلبى است كه در آنها روابط رئيس و مرئوس حاكم است تا جوامع دموكراتيك.
درايكرس خطاب به والدين گفته است كه كودكان با قابليت رشد نيروها و تواناييهاى خويش متولّد مىشوند و شرط به فعل در آمدن اين قابليتها كمك والدين است. ولى او مشاهده كرده است كه والدين غالباً اعتماد كودكان را بتدريج تضعيف مىكنند: «ببين رو سرت غذا ريخته! بزار من بهت غذا بدم». «اون كار برات خيلى سخته». «اينو كه اشتباه پات كردى». درايكرس والدين را تشويق كرده است تا به كودكان احترام بگذارند و در هر وقت ممكن به آنان امكان خود بسندگى دهند. او پيشنهاد كرده است كه كودكان يك و دو ساله در امور عادى خانواده شركت داشته باشند، نظير كنار گذاشتن لباسها يا به سر ميز آوردن قاشقها. بنابراين كودكان بايد پسخوراندى را از والدين دريافت دارند كه مخصوص رفتارى است كه آنان به انجام رساندهاند: «آفرين، لباسات همگى آماده است تا فردا بپوشى،» يا «حالا كه قاشقارو آوردى سرميز، مىتونيم سوپ بخوريم.»درايكرس طرفدار وجود ساختار براى زندگى در خانه است تا كودكان احساس ايمنى پيدا كنند. در همه خانوادهها كودكان دچار اشتباه مىشوند; و در اين موارد، درايكرس گفته است كه والدين بايستى مسأله رفتار را از كودك جدا بدانند. كودك موجود ناتوانى نيست ولى نيازمند راهنماييهاى والدين است و والدين مىتوانند در صورتى كه تنها به رفتارش توجه كنند اين راهنماييها را در اختيار او قرار دهند. براى مثال، اگر اسباب بازى او در راهرو مىافتد و مىشكند، والدين مىتوانند به كودك كمك كنند كه چگونه از مسائلى نظير آن در آينده جلوگيرى كند.
با وجود اين گاهى كودكان اشتباه عمل نمىكنند ولى بدرفتارى مىكنند. به نظر درايكرس بد رفتارى زمانى روى مىدهد كه كودكان خواهان توجّه، قدرت يا انتقامجويى هستند يا به جاى خود بسندگى و تعلق اجتماعى از بى كفايتى خود استفاده مى كنند. درايكرس والدين را وادار مىسازد كه در برابر كودكان رفتار فورى و مستقيمى نشان دهند. به طور خلاصه توصيهاش اين است كه ، «تسليم نشويد ولى دعوا هم نكنيد.» اگر كودكى قشقرق راه مىاندازد، ممكن است امكان آرام كردنش براى والدين وجود نداشته باشد، اما آنها مىتوانند اصرار ورزند كه كودك به محل ديگرى برود.
همچنين درايكرس به والدين آموخته است كه تكنيك نتايج منطقى را به كار برند. در اين جا مثالى از نتيجه منطقى lgical cnsequence آورده مىشود: اگر كودكى غذايش را پرت مىكند، پدر يا مادر كودك را آگاه سازد كه او با اين عملش مىگويد كه ديگر ناهار نمىخواهد، تا وعده بعدى از غذا خبرى نيست. در اين خصوص، نتيجه گرسنگى ميان دو وعده غذا با بدرفتارى كودك در مورد پرت كردن غذا ارتباط دارد; كودك مىآموزد كه نتايجى اين چنين را پيش بينى و از آن اجتناب كند. در ارتباط با كودكان تنها زمانى در مورد كاربرد نتايج منطقى محدوديت وجود دارد كه اين نتايج براى كودكان خطرناك باشد. نمىتوان به كودكان اجازه تصادف كردن با وسايط نقليه را داد تا بياموزند كه در خيابان توقف نكنند. در موقعيتهاى خطرناك، والدين مىتوانند امتيازات مربوط را به كودكان ندهند نظير قادر بودن كودك به خروج از خانه.
توجه گوردن به احساسات توماس گوردن (1975) نوشته است كه كودكان سزاوار احترام، پذيرش، و توجهند. او اظهار داشته است كه بسيارى ازتضادهاى ميان والدين و كودكان برطرف خواهد شد اگر والدين نشان دهند كه احساسات كودكان را درك مىكنند. به منظور تبادل احساسات، گوردن پيشنهاد كرده است كه والدين از گوش دادن فعالactive listening و «پيامهاى من»"I - messages" استفاده كنند. روش او روش بى كم وكاست n-lse methd خوانده مىشود چرا كه تمام نيازهاى شخص برآورده مىشود. گوردن روش بى كم و كاست خود را در برابر روشهاى سلطهجويانه كه والدين خواستههاى خود را به كودكان تحميل مىكنند، و روشهاى آسان گيرانه كه كودكان خواستههاى خود را به والدين تحميل مىنمايند، مطرح ساخته است.
به نظر گوردن، كودكان زمانى به بهترين صورت رشد مىكنند كه والدينشان خود را افرادى جايزالخطا بدانند و بتوانند احساساتشان را بيان كنند. او به والدين توصيه كرده است كه در آنچه مىتوانند از كودكانشان انتظار داشته باشند، صداقت داشته باشند. براى مثال، اگر كودكى با غذاى بشقاب فرد ديگرى بازى مىكند، والدين مىتوانند از پيامى غير كلامى استفاده كنند كه عبارت است از كنار گذاشتن غذا و دور نگه داشتن بشقاب غذا از دسترس كودك. يا از پيامى كلامى استفاده كنند:«من بهتر مىپسندم كه تو غذاى خود تو بخورى و من غذاى خود مو.»وقتى پدر يا مادرى از رفتار كودكش عصبانى مىشود وكودك بدان بى خيال است، گوردن گفته است كه اين مشكل به پدر يا مادر مربوط مىشود. براى مثال، كودك نوپا ممكن است تمام لوله كاغذ توالت را باز كند و داخل توالت بيندازد. گوردن توصيه مىكند كه پدر يا مادر از پيام من استفاده كند كه شامل سه بخش است: بيان اين كه پدر يا مادر چگونه احساس مىكند، كودك چه رفتارى داشته كه سبب پيدا شدن اين گونه احساس در پدر يا مادر خود گشته است و او آن رفتار چرا سبب عصبانيت پدر يا مادر شده است.
در مثال بالا، پدر يا مادر ممكن است بگويد، «من از دستت عصبانى ميشم وقتى مىبينم كه تو توالت را طورى بند مىآورى كه هيج كدام از ما نمىتواند از آن استفاده كند.» استفاده از پيامهاى من در ابتدا براى والدين دشوار است; والدين تا وقتى كه پيامهاى من را به كار برند، غالباً با نظراتى خشمگينانه به تأديب كودك مىپردازند، نظير «تو گوش نمىدادى وقتى كه ...» يا «مىدونى كه تو نبايستى ...» . به نظر گوردن، پيامهاى من چندين امتياز نسبت به پاسخهاى عمومى ترى دارد كه والدين به كار مىبرند. اوّل از همه، والدين احساسات خود را درك مىكنند و بدانها اهميت مىدهند. دوم، كودك فرصت مىيابد تا چگونگى احساس پدر يا مادر را درك كند. و سوم، كودك قادر است تا به كمك مسأله گشايى به پيامهاى من پاسخ دهد.
گوش دادن فعّال مهارت ديگرى است كه گوردن به والدين آموخته است. گوش دادن فعال زمانى به كار مىرود كه اين مشكل به كودك مربوط مىشود. به كودك فرصت داده مىشود كه احساسات و افكار خود را بيان كند در حالى كه پدر يا مادر به دقت گوش مىدهند. البته كودكان بسيار خردسال محدوديتهايى در تواناييهاى زبانى خود دارند، ولى حتى در چنين شرايطى نيز والدين مىتوانند از نظرات گوردن استفاده كنند. اگر كودك گريه كنان از برادرش اظهار نفرت مىكند، پدر يا مادر ممكن است بگويد، «مثل اين كه شما دو برادر مشكلاتى با هم داريد.» كودك پاسخ مىدهد; پدر يا مادر نظرات خود را در باره احساسات عميقترى كه كودك ابراز مىدارد به صورت پسخوراند بيان مىكند. گوش دادن فعال كودكان را يارى مىدهد تا احساسات خود را به طور مستقيم و مؤثر ابراز دارند. والدين از احساسات كودكان خود بيشتر آگاه مىشوند و به نوعى باور و عشق خود را نسبت به آنان نشان مىدهند. گوش دادن فعال مهارتى است كه به آسانى كسب مىشود. گرايش اغلب والدين اين است كه كودكان را مورد نصيحت، نقد وتعليم قرار دهند تا اين كه كودكان را با مشكل خويش رها كنند. در مورد مثالى كه برادران با هم دعوا مىكنند، گوش دادن فعال به مسأله گشايى كودك كمك و او را تشويق مىكند تا به يك استراتژى براى بازگشت به بازى دست يابد.

تأثيرات اجتماعى خارج از خانواده

پيش ازاين تصور مىشد كه تعاملهاى خارج از خانواده، تنها زمانى كه كودكان در مقاطع پيش دبستانى، كودكستان يا كلاس اول ابتدايى ثبت نام كردهاند اهميت دارند; حال آن كه متخصصان رشد دوره اوليه كودكى دريافتهاند كه برنامههاى مراقبت روزانه، تعاملهاى همسالان، و تلويزيون همگى بر زندگى كودكان در نخستين سالهاى زندگى تأثير مىگذارند.

اثرات مهد كودك

« من بايد كار كنم تا از خود و كودكم حمايت كنم.»«من مىخواهم از انجام كارم بازهم لذت ببرم و در عين حال نسبت به كودك خردسالم منصف باشم.» اين دو والدين و بسيارى از والدين ديگر با موقعيتهاى گوناگون، كودكان خردسال خود را در برنامههاى مراقبت روزانه شركت مىدهند در حالى كه خود به سركار مىروند. ولى اين والدين از اين كه شايد با اين كار به شكلى به كودكانشان لطمه مىزنند بشدّت احساس نگرانى و گناه مىكنند. اضطراب والدين در اين خصوص توسط پژوهشگرانى دامن زده مىشود كه به مطالعات چندين دهه قبل استناد مىكنند كه در آنها كودكان به طور تمام وقت در نهادهايى به سر مىبردند كه داراى صميميت و انگيزه اندكى بودند. مراقبتهاى جانشين در طول روز كارى ظاهراً با اقامت بلند مدت در يك نهاد يكى نيست. پژوهشهاى جارى بينشهايى در مورد اثرات نگهدارى كودكان يك، دو، و سه ساله در مهد كودك به ما مىبخشند.
اغلب پژوهشهاى مربوط به اثرات قرار دادن كودكان بسيار خردسال در مراكز نگهدارى در چارچوب برنامههايى انجام شده كه از پشتوانه مالى خوب و كيفيت بالا برخوردار بوده و غالباً در محيطهاى دانشگاهى صورت گرفته است. اولين استثنايى كه وجود دارد عبارت است از مطالعه مراقبت از كودك شهر نيويورك كه در پايين در باره آن بحث شده است. لكن نخست خلاصهاى از يافتههايى كه از بيشتر مطالعات به دست آمده است تحت سه عنوان اصلى مطرح مىشود ـ اثرات فكرى، اثرات عاطفى، واثرات اجتماعى.
اثرات فكرى پژوهشهايى كه تاكنون انجام شده است براين دلالت دارند كه نمرات هوش استاندارد شده، براى اغلب كودكان خردسالى كه در برنامههاى مراقبت روزانه شركت مىجويند نه بالا مىروند ونه پايين. ولى كودكان خانوادههاى كم درآمد ظاهراً از شكرت در برنامههاى مراقبت روزانه بهرهمند مىشوند. بويژه، ثبت نام كودكان كم يدرآمد در مهد كودك ظاهراً از كاهش نمرات آزمون هوش كه معمو در سنين هيجده تا سى و شش ماهگى پيش مىآيد، جلوگيرى مىكند (بلسكىBelsky ، استاينبرگ Steinberg ، و واكر Walker ، 1982).
در مطالعهاى (كرو، 1980) در مورد كودكان يك و دو ساله كه مراقبت روزانه از آنان عمدتاً در خانه و يا عمدتاً در مهد كودك انجام مىگرفت معلوم شد كه وجود محيط برانگيزند. در خانه و مهد كودك به كوششهاى بزرگسالان بستگى دارد. در اين دو محيط، حدود نيمى (55 درصد در مطالعه خانه و 48 درصد در مطالعه مهد كودك) از تفاوت هوشى در سن سه سالگى، ازتجربيات فكريى كه بزرگسالان فراهم كرده بودند، قابل پيش بينى بود. (رك : جدول 1 ـ 8). اين تجربيات فكرى ارزشمند بزرگسالان را به صورت شركت كنندگان فعال در زمينه نامگذارى، توصيف، مقايسه، طبقهبندى، و پرسشگرى در مىآورد. ارتباط عميقى ميان شركت در اين تجربيات فكرى ارزشمند و صلاحيت فكرى كودكانى كه در خانه ومهد كودك تحت مراقبت قرار مىگيرند، وجود دارد.

جدول 8ـ1 تجربيات فكرى ارزشمند طبق نظر كرو Carew (1980)

تجربه نكتههاى مورد توجه مثال تسلط زبانى نامگذارى، توصيف،تعريف، مادر در كنار يك اسباب بازى مقوله بندى اتوبوس مدرسه را برزبان مىآورد.
تسلط برفضا، متمايز كردن اشيا كودك تلاش مىكند كه اشكال گردادراك، و حركتهاى باخصوصيات آنها را در حفرههاى گرد واشكال مربعظريف يا توده كردن،بناكردن شكل را در حفرههاى مربع شكل يا جفتوجوركردن آنها جاى دهد.
استدلال عينى و درك نظمهاى مادى كودك با استفاده از يك بالشمسأله گشايى و حل مسائل انحنايى ايجاد مىكندو چندين بار ماشين اسباببازى را رهامىكندتا به پايين فرود بغلتد. مادر مىگويد كه ماشين خود بخود از روى تپه فرومىغلتد.
مهارتبيانىوهنرى تخيل،خلاقيت كودك مكالمهاى را ابداع مىكند كه ميان كودكانى فرضى كه سوار بر اتوبوس اسباب بازىاند برقرار است.
SURCE: Adapted frm "Experience and the Develpment f Intelligence in Yung Childeren at Hme and in Day Care" by J.V. Carew, 1980. Mngraphs f the Sciety fr Research in Child Develpment, 45, serial n. 187. Cpyright. The Sciety fr Research in Child Develpment, Inc. at the University f Chicag press. Adapted by Permissin.