نقاشى كردن

نيازى نيست كه كسى به كودكان يكساله نقاشى كردن را بياموزد. بخشى از بازى آنان يبا مداد شمعى، كشيدن نشانههايى است كه معمو در آغاز شامل نقاط و خطوط است. بتدريج در نقاشيهاى آنان تغييراتى پديد مىآيد و پژوهشگران نشان دادهاند كه اين تغييرات تابع پيشرفت منظمى هستند. تغييرات در نقاشيها قابل توجهاند چرا كه منعكس كننده تغييرات رشد شناختى هستند.
شخصى كه توجه گستردهاى به نقاشيهاى كودكان خردسال داشته است رودا كلاگRhda Kellgg (1969) است. او در پژوهشهايش هزاران نقاشى كودكان را از سراسر جهان جمعآورى كرد. او به اين نتيجه رسيد كه نقاشيهاى كودكان مركب از بيست شكل است نظير نقاط، خطوط عمودى، خطوط افقى، خطوط مورب، خطوط منحنى، دايرهها، خطوط متقاطع، و غيره. پژوهش كلاگ معروف است و علاقه فراوانى را برانگيخته است، ولى پژوهشگران ديگر (لنسينگLansing ، 1970; بريتنBrittain ، 1979) نتوانستهاند در نقاشيهاى كودكان بيست شكل اصلى را كه كلاگ توالى رشد دقيق آنها را شرح داده است بيابند. در عوض در اين قسمت، توالى رشدى، كه بريتن (1979) شرح داده است ارائه مىشود. سيستم بريتن نقاشيهاى اوليه كودكان را به دو سطح تقسيم مىكند: خط خطى كردن اتفاقى randm scribbling و خط خطى كردن مهار شدهcntrlled scribbling . (ر.ك: شكل 9ـ1). اين پژوهش كه اساس سيستم طبقهبندى نقاشيهاى كودكان را تشكيل مىدهد در طى يك دوره چند ساله در دانشگاه كورنل به اجرا درآمده است.
خط خطى كردن اتفاقى بريتن گفته است كه خط كردن اتفاقى در واقع اتفاقى نيست، بلكه تنها در نظر افراد بزرگسال چنين مىنمايد. در حدود يكسالگى و به دنبال آن تا دو يا دو و نيم سالگى، كودكان نقاط و خطوط با حركات ساده و به كمك تمام دست رسم مى كنند.
شكل 9ـ1 نقاشى اين كودك خردسال نقاشى كردن را با خط خطى كردن اتفاقى آغاز مىكند و تا خط خطى كردن مهار شده ادامه مىدهد. چرخش دست، طول خط را معيّن مىسازد وحركات دست، مداد شمعى را به شكل كمانهايى در روى تكه كاغذ به جلو مىبرد. طى زمان ، افزايش تدريجى در حركت مچ پديد مىآيد كه به ايجاد منحنيها وحلقهها در نقاشيها منجر مىشود. مداد شمعى يا محكم در ميان انگشتان قرار مىگيرد يا با تمام دست مانند چكشى نگه داشته مىشود. كودك ممكن است نظرش را از نقاشى دور سازد ولى حركت مداد شمعى را با علاقه زير نظر دارد. اين فرايند، مايه خشنودى او مىشود; غالباً يك يا چند دقيقه بعد از صرف وقت در نقاشى كردن علاقه كودك به آن كم مى شود. اين نقاشى سابقهاى عينى از هماهنگى حركات را باقى مىگذارد و نشان مىدهد كه پايههايى براى نقاشى و نگارش پيچيدهتر فراهم مىآيند.
خط خطى كردن مهار شده بريتن (1979) معتقد است كه خط خطى كردن مهار شده اندكى بيش از يك سال ادامه مىيابد ـ شايد اززمانى كه كودكان سى ماههاند تا زمانى كه تقريباً چهار ساله مىشوند. اين نقاشيهاى تمام شده ممكن است شبيه همان نقاشيهاى تكميل شده قبلى باشند ولى فرايند آن عوض شده است. كودكان اينك به طور مداوم حركت مداد شمعى را در ضمن خط خطى كردن به دقت زير نظر مىگيرند. آنان ظاهراً با چشم، مداد شمعى را تحت كنترل دارند و الگوى پيچيدهترى ازحلقهها وچرخشها را به وجود مىآورند. مچ دست انعطاف بيشترى نسبت به قبل دارد و طرز به دست گرفتن مداد شمعى براى آنان شباهت بيشترى با بزرگسالان دارد. كودكان خردسال در نقاشيهاى خط خطى خود اشكال وخطوط اصلى را كه براى نقاشيها ونگارشهاى بعدى لازم است تمرين مىكنند. طى سه سالگى، كودكان دو برابر زمانى كه دو ساله بودند، يعنى حدود دو دقيقه صرف نقاشى كردن مىكنند. بعضى كودكان ضمن تلاش براى ارائه اشيا وافراد، اشكال باز و بستهاى را ترسيم مى كنند. اغلب كودكان علاقه و شادمانى و غرورشان را هنگام كشيدن نقاشيهاى تكميل شده ابراز مىدارند. جمله «ببين چه كشيدم !» جمله تعجبى عامى از سوى اين كودكان است.
كپى كردن شكلهاى هندسى كارى است كه غالباً در فهرستهاى رشد و آزمونهاى يهوش مربوط به كودكان خردسال به چشم مىخورد. معمو از كودكان سه ساله انتظار مىرود كه بتوانند دايرهها را كپى كنند; كپى كردن دايرهها آسانتر از ساير شكلهاست چرا كه كودكان مىتوانند حركت ممتدى را بدون هيچ تغيير جهت ترسيم كنند.
گاهى افراد بزرگسال در صدد هستند كه كودكان را از مرحله خط خطى كردن به مرحله نقاشى نمايشى سوق دهند. لكن، وايتنرWhitener و كرسى Kersey (1980) اظهار داشتهاند كه نسبت خط خطى كردن به نوشتن مانند نسبت توليد صداهاى نامفهوم است به صحبت كردن، اين مفسران معتقدند كه تلاش براى آموختن نقاشى به كودكان قبل از اين كه مرحله خط خطى كردن را سپرى كرده باشند، به همان اندازه بى مناسبت است كه كودكان قبل ازتوليد صداهاى نامفهوم به صحبت كردن ملزم شوند.

يكپارچگى ادراكى ـ حركتى

در ساعت قصّه كتابخانه، كودكى سه ساله به نام باد شرح ساده شدهاى را از بازى «سيمون مىگويد» دارد ياد مىگيرد. كتابدار كودكان دست خود را تكان مىدهد واز كودكان مىخواهد از او تقليد كنند. ولى باد در پاسخ كتابدار دستش را تكان نمىدهد. باد بازى را درك مى كند ولى نمىتواند بدنش را متناسب با آن حركت دهد.
مشكل باد در حيطه مسأله يكپارچگى ادراكى ـ حركتى قرار دارد. اين كه اين اصطلاح چه معنايى دارد، عبارت از اين است كه باد آنچه را كتابدار انجام مىدهد درك مى كند، ولى قادر به پردازش آن ادراك نيست و نمىتواند ميان آن و پاسخ حركتى مناسبى به صورت دست تكان دادن به كتابدار يكپارچگى به وجود آورد. در سن كودكى مانند باد، وجود اين مشكل غير منتظره نيست و بزرگسالان مىتوانند تجربيات و فعاليتهاى گوناگونى را برنامهريزى كنند تا مبنايى براى يكپارچگى ادراكى ـ حركتى فراهم شود.
يكپارچگى ادراكى ـ حركتى در كاركردهاى مؤثر باد در آينده بسيار اهميت خواهد داشت. ادراك از طريق كيفيتهاى ديدارى، شنيدارى، و لامسه ـ جنبشى اطلاعاتى فراهم مىسازد كه رفتار بر آن استوار است. پاسخهاى حركتى منجر به حركت مىشوند، كه جنبه ديدارى رفتار را مشخص مىكند. اگر ادراكات و پاسخهاى حركتىِ باد يكپارچه نشوند، رابطه ميان اطلاعات و رفتار ناچيز است. براى مثال، ارتباط بين باد و مادر را در مورد وظيفه اهل خانه در نظر بگيريد. مادرش توضيح مفصلّى را در باره وظايف باد مىدهد و باد درك خود را نشان مىدهد. ولى اگر باد به وظيفهاش عمل نكند، مىتوان دليل آن را داشتن مجموعه منفردى از اطلاعات ادراكى (توضيحات مادرش) بدون درك نحوه تبديل اين اطلاعات به عمل ذكر كرد. رشد ادراكى ـ حركتى پيوندى ميان كاركردهاى ادراكى وحركتى برقرار مىسازد. مرحوم نيوئل سى. كفارت Kephart (1971) بيش از هر محقّق ديگرى اهميت اين نوع رشد را نشان داده است.
رشد ادراكى ـ حركتى با فعاليت ماهيچههاى بزرگ كه در آنها تمام يا بخش اعظم بدن كودكان از لحاظ اطلاعات ادراكى مهار مى شوند، آغاز مىشود. چنين نقطه آغازينى با جهت نزديك ـ دور prxim - distal رشد مطابقت دارد. اين اصطلاح بدين معناست كه ابتدا بخشهايى از بدن كه به مركز بدن نزديكترند حركت محسوس پيدا مىكنند و بعداً بخشهايى كه از مركز بدن دورترند حركتى محسوس مىيابند. براى مثال، نخست كودك حركت شانه، سپس حركت آرنج، مچ دست وسرانجام حركت انگشتان را كنترل مىكند. اگر افراد بزرگسال از كودكان انتظار داشته باشند كه از خود مهارتهايى را نشان دهند كه با جريان توالى نزديك ـ دور ارتباط نداشته باشد، كودكان ممكن است دستهاى از پاسخهاى منفرد را ابراز دارند كه مهارتهاى جزيى splinter skills ناميده مىشوند. مهارتهاى جزيى با بقيه فعاليتهاى كودكان يكپارچه نمىشوند و براى وظايفى كه اندك تفاوتى دارند قابل تعميم و استفاده نيستند.

باليدگى در مقابل تجربه در زمينه رشد جسمى

يك معلّم مدرسه دينى از شاگردان سه سالهاش درخواست كرد كه شكلى دايرهاى را از كاغذ ببرند. دبى بارنز اين كار را به آسانى انجام داد، ولى سلى اليس نمىدانست چگونه انگشتانش را در ميان سوراخهاى قيچى جاى دهد. معلم شكل دايره را براى سلى بريد وخطاب به دستيار نوجوانش گفت، «ميان باليدگى كودكان در اين سن تفاوت فراوانى وجود دارد.» گفته معلم دينى مبنى بر اين كه گوناگونيهاى باليدگى در رشد جسمى كودك در سالهاى نخستين زندگى آنها وجود دارد درست است، ولى تنها تا حدودى حق با اوست، چرا كه او نقش مهم تجربه را در يادگيرى مهارتى نظير بُريدن به حساب نياورده است.
تابلو 9ـ1 استراتژيهايى براى تسهيل رشد : آموزش ادراكى ـ حركتى قدم زدن و دويدن رايجترين فعاليتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگ است، و بازيها را مىتوان به گونهاى طرحريزى كرد كه به كودكان خردسال كمك شود تا اين فعاليتها را به كنترل ادراك خويش در آورند. براى مثال، مىتوان از كودكى خردسال خواست تا به طرف تختخوابش قدم بزند و به محض رسيدن به آن توقف كند. اطلاعات ادراكى به او ارائه مىشود تا تعيين كند كه چه هنگام توقف كند، ولى در صورتى كه كودك از اطلاعات ادراكىاش استفاده نكند تختخواب به تنهايى مانع حركت او مىشود. بازيهاى گرگم به هوا كه داراى نقطه شروعى براى بازىاند نيز همچون توقفى كه به محض رسيدن به تختخواب صورت گرفت، مستلزم همان رابطه ادراكى ـ حركتى است، با اين تفاوت كه وقتى شخصى كه «آن» ناميده مىشود او را تعقيب كند، او دچار حواسپرتى و هيجان زيادترى مىگردد.
در سطح بعدى آموزش اداركى ـ حركتى ، از كودكان خواسته مىشود كه قدم زدن و دويدن خود را تنها بااطلاعات ادراكى كنترل كنند. از كودك مىتوان خواست كه تا نزديك خطى قدم بزند ولى پيش از قدم گذاشتن بر روى آن، بايستد. اين خط بيشتر عنصرى ادراكى است تا شيئى ملموس نظير تختخواب. در بازى گرگم به هوا، نقطه شروع بازى را مىتوان با كشيدن خطى باگچ بر روى زمين مشخص كرد.
در سطح پيچيدهترى از آموزش ادراكى ـ حركتى مربوط به ماهيچههاى بزرگ، كودكان با استفاده از اطلاعات ادراكى كنترل مداومى بر فعاليت خود پيدا مىكنند. مىتوان از كودكان خواست تا در امتداد كوچهاى كه با دو خط موازى بر روى زمين مشخص شده است قدم بزنند. پهناى اين كوچه را مىتوان متناسب با ميزان هماهنگى هر كودك تغيير داد تا سرانجام از كودكان خواسته شود كه در امتداد يك خط بدون گام نهادن برآن قدم بزنند.
پريدن فعاليت ديگرى مربوط به كلّ بدن است كه مىتوان د رآموزش ادراكى ـ حركتى از آن استفاده كرد. از كودكان مىتوان خواست كه به پايين و بالاى پلهها، به داخل و خارج دايرهاى ترسيم شده بر روى زمين ونيز از بالاى طناب روى زمين بپرند.
فعاليتهاى دست و بازو وضعيت ميانهاى را بين فعاليتهاى مربوط به كل بدن و فعاليتهاى بعدى در كلاس تشكيل مىدهد كه مستلزم هماهنگى دقيقى ميان چشم و دست است. رايجترين فعاليتهاى دست و بازو شامل پرتاب توپها يا كيسههاى لوبيا به سمت هدفهاست. اين هدفها اطلاعات ادراكى را فراهم مىآورند كه جهت پرتاب را مهار مىسازد; مطابق آن، اهداف بايد به ارتفاعات گوناگون و به تعدادى از وضعيتهاى گوناگون مربوط به هر كودك انتقال يابند. كودكان بايد در پرتاب اشيايى با اندازههاى گوناگون به كمك دستان چپ و راست و با هر دو دست تجربه داشته باشند. در فعاليتهاى مرتبط دست و بازو، كودكان مىتوانند توپها را به سمت اهداف بغلتانند، گاريها را در امتداد كوچهها و خطوط برانند، وتوپ معلقى را با دستان يا چوگانهايشان بزنند.
Adapted frm The Slw Learner in the Classrm, 2nd.(pp. 234-41) by N.C. Kephart, 1971, Clumbus, H: Charles E. Merrill, Cpyright 1971 by Charles E. Merrill. Adapted by Permissin.
در اين جا گزارشى است از تجربه استفاده از قيچى كه دبى بارنز سه ساله، يك ماه قبل از شركت در آن كلاس مدرسه دينى در نزد مادرش آموخته بود. يك روز مارى بارنز فرمهايى را از روزنامه جدا مىكرد كه دبى دستش را به طرف قيچى دراز كرد و تلاش كرد كه انگشتان كوچكش را در سوراخهاى آن جاى دهد همان گونه كه مادرش انجام داده بود.
تسلّط بر مهارتهايى نظير بريدن با قيچى مستلزم باليدگى و نيز استفاده از تجربه است.
مادرش گفت : «پس مىخواى ببرّى ؟»دبى به علامت مثبت سرتكان داد، و مارى رفت تا از كشوى آشپزخانه قيچى بى خطرترى بياورد. مارى با شكيبايى طرز جاى دادن انگشتان دبى را در سوراخهاى قيچى نشان داد، و دبى را راهنمايى كرد تا چگونه با دستش باريكههاى نازك كاغذ را قيچى كند ـ دبى وقتى همه باريكههاى كاغذ را خودش قيچى كرد بسيار احساس غرور مىكرد.
در طول هفتههاى بعد، دبى بريدن را تمرين كرد. وقتى كه در قيچى كردن باريكههاى كاغذ به موفقيت دايمى دست يافت، مادرش يك رشته وظايفى كه پيوسته دشوارتر مىشد به او محول كرد.
مارى بارنز يك رشته تجربيات يادگيرى مناسب براى دبى طرحريزى كرد. دبى با قيچى كردن شروع كرد و با انجام دادن آن از آغاز احساس موفقيت كرد. او بتدريج توانست از قيچى كردن به بريدن و جداكردن شكلها بپردازد. لكن سلى تا روز درس مدرسه دينى قيچى را به دست نگرفته بود. معلم به جاى آن كه آموزش را شروع كند، كار را به جاى او تمام كرد.
تجربياتى كه كودكان خردسال نزد والدين و ساير افراد بزرگسال مىآموزند بسيار با هم متفاوت است. آنچه كودك با استفاه از ماهيچههاى كوچك يا بزرگ مىتواند انجام دهد علاوه بر سطح رشدى كه بدان نايل شده است، به تجربياتى بستگى دارد كه از قبل كسب كرده است. اگر معلم سلى تلاش كرده بود كه به سلى طرز استفاده از قيچى را آموزش دهد امكان داشت به اين نكته دست يابد كه سلى سرانجام همان موفقيت دبى را كسب مىكند; يا اين كه متوجه اين نكته شود كه براى سلى پيش از آن كه در استفاده از ماهيچههاى كوچك دستانش براى به دست گرفتن قيچى موفق شود، لازم است زمينه فعاليتهاى بيشترى كه كلّ بدن او به كار گرفته شود فراهم آيد. آموزش متوالى براى كسب مهارتهاى جسمى، در صورتى كه كودكان داراى زمينه فعاليتهاى مقدماتى نباشند، مناسبتى ندارد; و حتى اگر از زمينههاى كافى برخوردار باشند، الزاماً در كسب مهارتهاى جسمى موفق نخواهند بود، مگر اين كه هم سطح با دركشان از آموزشهاى متوالى برخوردار شوند. باليدگى و تجربه، هر دو در رشد جسمى داراى اهميتاند.

تفاوتهاى جنسى

نظرياتى مانند نظريات زير را مىتوان زمانى كه والدين كودكان خردسال گردهم مىآيند، از آنان شنيد:«آموزش شيوه استفاده از توالت به گِرِگ بيشتر از آنچه كه آموزش آن به استفى وقت گرفت، وقت مىگيرد.»«دختران خردسال بهتر از پسران خردسال چيزها را مىبُرند.»يآيا اين نظرات مثالهايى از رفتارهاى قالبى جنسى است؟ كام چنين نيست، آنها ريشه در واقعيت نيز دارند. در سالهاى دوره اوليه كودكى، دختران رشد سريعترى دارند و در نمايش رفتارهايى معين پيشرفتهترند (ايمزAmes ، گيلسپىGillespie ، هينزHaines ، و ايلكIlg ، 1979). اين به آن معنا نيست كه در يك سنّ معين هر دخترى پيشرفتهتر از هر پسرى است، ولى وقتى كه از تواناييهاى دختران معدلگيرى شود و با معدل تواناييهاى پسران مقايسه گردد، دخترانى كه همان سن و سال را دارند پيشرفت بيشترى از خود نشان خواهند داد.
تفاوت تواناييهاى جسمى ميان دختران و پسران را چه چيزى توجيه مىكند؟ برخى پژوهشگران علت آن را در انتظارات متفاوتى مىبينند كه والدين از دختران و پسرانشان يدارند. پژوهشگران ديگر معتقدند كه علّت آن ك در باليدگى سريعتر دختران نهفته است. شواهد حاضر براى ارائه يك تعريف قطعى كافى نيست، ولى اين احتمال نيز وجود ندارد كه انتظارات والدين به تنهايى توجيه كننده آن باشد كه چرا دختران در راه رفتن، جست زدن بر يك پا، استفاده كردن از قيچى، و رونويسى كردن حروف V و H ، زودتر از پسران عمل كنند (ايمزAmes و ديگران ، 1979). در بسيارى از فعاليتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگ و كوچك، دختران به طور متوسط شش ماه جلوتر از پسران عمل مىكنند. لازم است والدين، مربيان، كاركنان بهداشت، وافرادى كه با كودكان خردسال و خانوادههايشان تماس دارند اين تفاوت را مورد توجه قرار دهند.

تفاوتهاى فرهنگى

پژوهشهاى ميان فرهنگى (ورنر، 1979، ماليناMalina ي، 1982) الگوهاى كام متمايزى را در مورد رشد اوليه جسمى ارائه دادهاند. وقتى كه گروههاى قومى گوناگون مطالعه و كودكان خردسال آنها بر مبناى آزمونهاى استاندارد شده رشد جسمى با هم مقايسه مىشوند، گروههاى سياه پوست بيشترين شتاب اوليه رشد جسمى را از خود نشان مىدهند; گروههاى آسيايى و سرخ پوستان امريكاى مركزى در موقعيت متوسطى قرار دارند، و گروههاى سفيد پوست كمترين شتاب رشد جسمى را نشان مىدهند.اين تفاوتهاى نسبى در رشد جسمى، حتى اگر گروهها در محيطهاى يكسان زندگى كنند، همچنان به قوت خود باقى است.
علاوه بر قوميت، دو عامل ديگر بر الگوى رشد جسمى اوليه بسيارى از اين كودكان سياهپوست، آسيايى و سرخ پوست امريكاى مركزى كه رشد زودرسى دارند، تأثير مىگذارد. اين دوعامل عبارتند از : تحريك جسمى بزرگسالان و وضعيت تغذيه (ورنر، 1979، مالينا، 1982).
تحريك جسمى بزرگسالان ظاهراً تأثير مثبتى بر رشد كودكان دارد. چنين تحريكى در جوامع پيش از دوره صنعتى در افريقا، آسيا و آمريكاى مركزى وجنوبى داراى بيشترين شدت وتداوم است. در اين جوامع، كودكان بر حسب ضرورت، شب و روز، از پستان مادر تغذيه مىكنند; در طول روز به همراه بزرگسالان با استفاده از بندهايى حمل و در شب نزد آنان نگهدارى مىشوند; در تمام فعاليتهاى بزرگسالان شركت دارند; و در نظامهاى خانواده گسترش يافته، تحت مراقبت افراد گوناگون قرار مىگيرند. كودكانى كه در اين جوامع پيش از دوره صنعتى زندگى مى كنند، نسبت به گروههاى همسان خود در جوامع طبقه متوسط شهرى «غربى شده» از شتاب اوليه رشد جسمى بيشترى برخوردار هستند.
لكن متاسفانه وضع تغذيه بسيارى از اين كودكان، در زمانى كه از شير مادر گرفته مىشوند، بدتر مىگردد. در جوامع روستايى پيش از دوره صنعتى، از شير گرفتن كودكان يمعمو در طول دومين سال زندگى انجام مىشود و با توقف تحريك جسمى آنان براى همراه بودن و خوابيدن د رنزد بزرگسالان توأم مىگردد. به دنبال از شير گرفتن، برنامههاى غذايى غالباً داراى ميزان كمى پروتئين و آلوده به ميكروب است. ازسن دو يسالگى، ميانگين نمرات اين كودكان كه قب از رشد جسمى زودرسى برخوردار بودند، از نظررشد ماهيچه هاى بزرگ و كوچك، پايينتر از كودكان غربى است (ورنر، 1979) . اين جاى نگرانى دارد كه رشد جسمى پرشتاب اوليه برخى كودكان تحت تأثير تغذيه نامناسب رو به زوال مىرود.

نياز به محيط امن

علت مرگومير كودكان ميان يك تا چهار ساله در درجه نخست حوادث هستند (اداره سرشمارى آمريكا، 1982).
كودكان خردسال به دليل چهار خصوصيت پيوسته در معرض حادثه قرار مىگيرند. نخست، اين كودكان خردسال ديگر اينك توانايى حركت دارند: آنان مىتوانند راه بروند، يازجايى بالا بروند، و به بسيارى از اشياء كه قب غير قابل دسترسى بودهاند، دست يابند. دوم، رشد ماهيچههاى كوچكشان امكان مىدهد كه آنان ظروف را بگيرند و آنها را باز يكنند در صورتى كه قب آنها را نشناخته بودند. سوم، آنان كنجكاو، مصرّ و مشتاق هستند كه با همه حواسشان اطلاعات را جمعآورى كنند. بسيارى از چيزهاى جالب را به رغم طعم يا ظاهرشان به دهان مىبرند. و چهارم، آنان فاقد تجربه و توانايى به منظور پيشبينى نتايج خطرناك موقعيتهايند. بنابراين تعجبى ندارد كه خطرات ممكن مربوط به كودكان خردسال حيرت آور هستند.
جدول 9ـ1 ميزان مرگ و مير براى چهار علت برجسته مرگ در كودكان يك تا چهار ساله، در مجموع موجب شدهاند كه علت مرگ و مير كودكان در درجه نخست، حوادث باشدعلل مرگ و مير درهر100000 نفرتمام علل 2/69نخست تصادفات 8/28دوم ناهنجاريهاى مادرزادى 4/8سوم بافتهاىنوساخته غيرطبيعىبدخيم 9/4چهارم آنفلوآنزا يا ذاتالرّيه 9/2 امكان بالقوه بعضى حوادث نظير آنچه براى آقا و خانم ج. جى. روى داد و منجر به از يدست دادن دخترشان شد (ر.ك: تابلو 9ـ2)، كام برطرف شدنى نيست. در اين گونه موارد، نمىتوان براى مراقبت دقيق از كودكان خردسال در طول تمام ساعات بيدارى آنان جانشينى يافت. لكن، احتمال بسيارى از حوادث با اقدام در جهت پيشگيرى از آسيب ديدگى در اتومبيل ، مسموميت، سوختگى، وغرق شدگى كاهش يافتنى است.

پيشگيرى از آسيب ديدگى در اتومبيل

از ميان انواع حوادث، آنها كه داخل اتومبيل پيش مىآيند اغلب كودكان را تهديد مىكنند. بيش از يك سوم تمام مرگ وميرهاى ناشى از حوادث در ميان كودكان يك تا چهار ساله در داخل اتومبيل پيش مىآيد (دفتر سرشمارى ايالات متحده، 1982)، و بسيارى سيستمهاى يراق ايمنى كودك زمانى مورد استفاده كودكان قرار مىگيرد كه به طور عادى بنشينند و بهتر است كه در وسط صندلى عقب جاى گيرند. اين يراق به كمربند ميانى اتومبيل و به تسمه بالايى تكيهگاه متصل است. در صورت تصادف، سيستم يراق ايمنى كودك ضربه حاصل شده را مشابه صندلى ايمنى كودك پخش مىكند.
تابلو 9ـ2 ابى عزيز : پيشگيرى از غرق شدن در يك نامه جگر سوز به ابى عزيز (ون بورن، 1982)، آقا و خانم ج.جى خفه شدن دختر خردسالشان را در توالت فرنگى مادر بزرگش گزارش كردند. آقا و خانم ج.جى. قبل از آن حادثه، كارهاى زيادى انجام داده بودند تا جان دخترشان را از هر خطرى مصون دارند ولى تصوّر نمىكردند كه جاى ثابتى چون توالت معمولى خانه برايش مرگ آفرين باشد. او در يك ديدار از خانه مادر بزرگش تاتى كرد و با صورت به درون توالت فرو افتاد. تلاشها براى نجات او به جايى نرسيد.
كودكان ديگر سالانه آسيبهايى جدّى را متحمل مىشوند. كارشناسان ايمنى اظهار مىدارند كه درصد بالايى از اين مرگ و ميرها و آسيب ديدگيها را مىتوان مهار كرد در صورتى كه كودكان در هر بار كه سوار اتومبيل مىشوند در وسايل ايمنى تأييد شدهاى جاى داده شوند. شواهدى كه استفاده از سيستمهاى ايمنى اتومبيل را براى كودكان سودمند مىشمارد، برخى ايالات را متقاعد ساخته است كه قانونى را بگذرانند كه كودكان با سنى زير چهار سال يا وزنى زير چهل پوند الزاماً از آن سيستمها استفاده كنند.
براى كودكان يك تا چهار ساله، سه نوع وسايل ايمنى از طرف اداره حمل و نقل ايالات متحده، مديريت ايمنى ترافيك شاهراههاى ملى (1980) توصيه شده است. اين سه سيستم توصيه شده عبارتند از : صندليهاى ايمنى كودك ، سپرهاى محافظ، و يراقهاى ايمنى كودك. اين سيستمها در شكل 9ـ2 نشان داده شده است.
شكل 9ـ2 سيستمهاى ايمنى تأييد شده براى كودكان يك تا چهار ساله. (اقتباس از سيستمهاى مهاركننده كودك براى اتومبيل دى سى : اداره حمل و نقل، مديريت ايمنى ترافيك شاهراههاى ملى.) صندليهاى ايمنى كودك براى كودكان خردسالى طراحى شده است كه بدون كمك ديگران بتوانند راست بنشينند. اين نوع صندلى رو به جلو قرار دارد و در آن علاوه بر يراق ايمنى مخصوص از كمربند صندلى اتومبيل نيز استفاده مىشود. اين يراق ضربه حاصله از يك پرت دگى را روى شانهها و كشاله ران كودك توزيع و شكم او را از تحمل فشار زياد حفظ مىكند. در برخى صندليهاى ايمنى كودك لازم است كه از بستى در بالاى صندلى نيز استفاده شود كه به اتاق اتومبيل متصل مىشود.
سپرهاى محافظ در جلو شكم و سينه كودكان قرار مىگيرد تا آنان را از حوادث محافظت كند. اين سپر در محل كمربند صندلى اتومبيل قرار داده شده است و قسمتى از آن با تشكچه ضربهگيرى طراحى شده است. سپر ضربه حاصل ازتصادمها يا توقفهاى ناگهانى را به طور يكنواخت به سرو قسمتهاى بالايى بدن كودكان پخش مىكند. قانون فدرال 1980، براى وسايل ايمنى اتومبيل استانداردهاى قدرت و كارآيى خاصى مقرر داشته است. با وجود اين مسأله بسيار مهم تربيت والدين و ساير بزرگسالان در استفاده از اين وسايل براى كودكان است.

پيشگيرى از مسموميت

براى كودكان خردسال بشدت وسوسهانگيز است تا چيزهاى جديدى را به دهان برند و كشف كنند. حتى موادى كه داراى طعم، بو و ظاهر بدى هستند، پيش از آن كه احساس ناخوشايندى ايجاد كنند، به ميزان وحشتناكى توسط كودكان بلعيده مىشوند. علاوه بر مراقبت دقيق از كودكان خردسال، لازم است اقدامات قبلى احتياطآميزى در هر خانواده و در هر محلى كه كودكان در آن به سر مىبرند انجام شود.
مهمترين اقدام احتياط آميز قبلى در برابر مسموميت دور كردن تمام مواد خطرناك از دسترس كودكان است. داروها را بايد در يك كابينت قفل شده نگهدارى كرد مواد شوينده بايد از زير ظرفشويى به قفسهاى در بالاى آن يا كابينت قفل شدهاى انتقال يابد، لوازم آرايش و فراوردههاى شخصى بايد دور از دسترس خرد سالان كنجكاو و ابزارهاى گاراژ و كارگاه بايد در گنجهها يا كابينتهاى قفل شده نگهدارى شوند. گياهان داخل و خارج خانه بايد از نظر سمى بودن كنترل شوند. حتى به كودكان بسيار خردسال نيز بايد آموخت كه هيچ چيزى را در داخل يا خارج خانه بدون اجازه فردى بزرگسال نخورند.
احتياط قبلى مشابهى نيز شامل اصلاحات لازم در محيط براى مصرف داروست. بزرگسالان، هرگز نبايد از دارو به عنوان آب نبات يا فراوردهاى سحرآميز ياد كنند. آنان در عوض بايد در مورد لزوم استفاده كودك از دارويى كه تجويز شده است به گونهاى واقعى عمل كنند، با كودكان صحبت شود كه تنها از افراد معيّنى دارو را قبول كنند، واين واقعيت برايشان روشن شود كه استفاده از داروى زياد به اندازه زمانى كه مصرف دارو لازم است موجب بيمارى كودكان مىشود. بزرگسالان بايد مراقب باشند كه مورد تقليد كودكان قرار مىگيرند و بايد از مصرف دارو در حضور كودكان خردسال اجتناب ورزند.
كودكان ميان يك و سه ساله غالباً با دهانشان به اكتشاف چيزهاى جديد مىپردازند.
كودكانى كه مسموم شدهاند به عوارض تغيير رفتار، داغها يا سوختگيهاى نزديك دهان، تهوّع و دردشكم، بيهوشى، خواب آلودگى، تشنّج و تنفّس سريع دچار مىشوند. بزرگسالانى كه به مسموميت كودكانشان مظنونند بايد سم را شناسايى كنند و به مركز كنترل سم، بيمارستان، پزشك، يا واحد پزشكى اطلاع دهند. اگر تجويز شود كه كودك به بيمارستان برده شود، فرد بزرگسال بايد سم مشكوك را همراه ببرد.

پيشگيرى از سوختگى

كودكان را مىتوان از بيشتر علل عمده سوختگى بر حذر داشت، به شرط آن كه بزرگسالان محيط مناسبى فراهم سازند. يكى از اصلاحات مهم در محيط دور نگهداشتن كبريت و فندك از دسترس كودكان در تمام اوقات است. اصلاح ديگر محيط برگرداندن دسته ظروف و ماهى تاوهها به گونهاى است كه خارج از لبه اجاق قرار نگيرد، و حصول اين اطمينان كه هنگام جابجايى مواد داغ از يك طرف آشپزخانه به طرف ديگر، كودكان زير دست و پا قرار نداشته باشند. اصلاحات مشابهى نيز مىتوان در مورد ايمنى كودكان در برابر برق گر فتگى، آتش سوزى و ريختن آب داغ روى بدن آنان انجام داد. سرپوشهاى مخصوصى را بايد در پريزهاى برق كه مورد استفاده نيستند قرار داد، كابلهاى برق وسايل برقى نبايد آويزان بماند و كودكان را بايد از وسايل گرم كننده، لولههاى بخارى و بخاريها دور نگه داشت. دماى آب داغ تا حدّى كه براى خانواده ميسّر باشد بايد پايين آورده شود و افراد بزرگسال بايد قبل از بردن كودكان به حمام، آب حمام را امتحان كنند.

پيشگيرى از غرق شدن

كودكان خردسال علاوه بر استخرهاى شنا، رودخانهها، درياچهها و ساير نقاط پرآب، در وانهاى حمام، سطلها، حوضهاى پرآب و ديگر ظروف كوچك مايعات غرق شدهاند. پيش بينى احتياط آميز كليدى در پيشگيرى از غرق شدن، مراقبت از كودكان در اطراف هر مقدار آب است. مراقبت ازكودكان بايد به طور مداوم انجام گيرد: هيچ زمانى براى انجام مكالمه تلفنى يا هرگونه غفلت ديگر وجود ندارد. كودكان مجذوب آب مىشوند وتنها چند لحظه كافى است تا غرق شوند.

نياز به محيط سالم

اگر كودكان احساس سلامت نكنند، رشد روانى ـ اجتماعى، جسمى، و شناختى آنان ممكن است دچار نقص گردد. محيط سالم يكى از نيازهاى اساسى كودكان است. در اين قسمت موضوعات زير ملاحظه مىشود: رابطه بهداشت و رفتار، رابطه فشارهاى روانى خانواده و بهداشت، رشد جسمى و الگوهاى غذا خوردن كودكان يك تاسه ساله، رابطه تغذيه و رشد، و حفظ بهداشت. تابلو 9ـ3 استراتژيهايى براى تسهيل رشد: كاوش مهار شدهيكى از فرضياتى كه در هنگام مطالعه كودكان يك تا سه ساله در نظر گرفته مىشود، اين است كه آنان هرسانتى متر از محيط خود، حتى جاها يا اشيايى را كه خارج از محدوده مجاز براى فعاليتشان است مىكاوند. آنان كشوها را خالى مى كنند، همه اسبابها را پايين پلهها مىريزند، با اسباب بازيهايشان در دستشويى «به آب بازى»"sink and flat" مىپردازند، از كابينتها بالا مىروند تا به مجسمههاى كوچك رنگى نگاه كنند، و غيره. اين كنجكاوى مداوم والدين را وادار مى سازد كه هرگاه كودكانشان به طرف چيزى كه اسباب بازى آنان به شمار نمىرود حركت كنند، به طور خودكار نه بگويند. ولى نه گفتنهاى مكرر ظرفيت يادگيرى را در خانه كاهش مى دهد و زمينه بعضى سرگرميها را كه والدين وكودكانشان مىتوانند داشته باشند ازميان مىبرد. حد متوسط ميان نه گفتن به هر چيز واجازه كاوش مطلق دادن براى هر چيز عبارت است از تعيين حوزههاى علاقهمندى كودكان در بخشهايى ازخانه كه بزرگسالان و كودكان بيشتر اوقاتشان را در آن جا سپرى مىكنند.
در آپارتمان كودكى دو ساله به نام آل، عمده فعاليتها در طول روز در آشپزخانه انجام مى يشود. آل اجازه دارد كه كابينت مخصوص غذاهاى كنسرو شده را آزادانه كاوش كند. آل كام به داخل كابينت آشپزخانه خم مىشود و چند قوطى باقى مانده را بيرون مىكشد. روى كف آشپزخانه در اطراف او از كنسروهاى سوپ، سبزى، ميوه وقوطيهاى سس در شكلها و اندازههاى متناسب پر شده است. آل وقتى كه به طور منظم كابينت را خالى كرد به سمت ساختن برجى از قوطيها روى مىآورد و قوطى بزرگتر را زير ساير قوطيها قرار مىدهد. اين قوطيها به اندازه هر مجموعه گران قيمت استوانه كه از لحاظ تجارى قابل استفادهاند، براى انباشتن، مقايسه اندازهها و شكلها و جوركردن رنگ واندازه و شكل مفيدند. و اين قوطيها به آل اين امكان را مىدهند تا ارتباط تصاوير روى برچسبها ( و سپس كلمات) را با تجربيات غذايى خود پيدا كند. آل به كابينت ديگرى محتوى قوطيهاى كلوچه، تكههاى شيرينى، ظروف پلاستيكى، ونيز جعبههاى خالى جو پوست كنده، كره نباتى، ماست و ساير جعبههاى مقوايى جالب دسترسى دارد. بقيه يكابينتها كام در برابر آل بسته است و به آنها قفلهاى فنرى ويژهاى نصب شدهاست تا كودك نتواند باز كند. آل ظاهراً از فراهم بودن اين همه اشياى گوناگون كه شباهت به اشياى مورد استفاده مادر و مادر بزرگش دارد لذت مىبرد.