خصوصيات خانوادههاى قوى

خانواده نخستين نهاد اجتماعى در جامعه است. چه خانواده درست عمل كند يا ضعيف، انتظار مىرود كه بر روى كودكان خردسالى كه در آن محيط رشد مىكنند تأثير گذارد. در اين اواخر، پژوهشگران وظيفه توصيف صفات مشترك خانوادههايى را عهدهدار شدهاند كه اعضاى آنها كار كرد مؤثرى را براى خانوادهها قايلند.
اين پژوهشگران معتقدند كه به همگانى كردن تواناييهايى كه زندگى خانوادگى را رضايت بخش مىسازد توجه بسيار كمى شده است. در پژوهشى براى شناختن اين كه در مورد بعضى خانوادهها چه چيزى صحيح است، استينتStinnett ، سندرزSanders و دوفرنDefrain (1981)283 خانواده را از سراسر ايالات متحده مطالعه كردند. افرادى داوطلب شدند در اين مطالعه شركت كنند چرا كه آنان خود را اعضاى واحدهاى خانواده قوى مىدانستند. اغلب شركت كنندگان پروتستانهاى سفيد پوست واز طبقه متوسط بودند و يافتههاى اين مطالعه را نمىتوان به فراتر از محدوده آن گروه تعميم داد.
پژوهشگران در ميان نمونههايى از خانوادههاى قوى شباهتهاى فراوانى يافتند. خانوادههاى قوى ظاهراً اوقات خود را با هم به سر مىبرند، الگوهاى ارتباطى خوبى دارند، از يكديگر قدردانى مىكنند، با هم عبادت مىكنند، در قبال گروه خانواده احساس تعهد مىكنند.
اوقات را با هم به سر مىبرند اعضاى خانوادههاى قوى اوقات را با هم دوستانه به سر مىبرند. آنان در حياط خانه كار مىكنند يا وظايف خانهدارى را با هم انجام مىدهند، با هم غذا مىخورند، و در خارج از خانه بدون حواسپرتى و غفلت از يكديگر اوقاتى را با هم به سر مىبرند. دراوقات آسايش، خانوادهها ذخيرهاى از احساسات خوب را در وجودشان رشد مىدهند كه بعدها آنان را در جريان مشكلات يارى مىدهد.
الگوهاى ارتباطى خوبى دارند اعضاى خانوادههاى قوى در احساسات يكديگر شريك مىشوند. آنان وقت فراوانى را صرف صحبت كردن با يكديگر مىكنند و مىتوانند تضادهاى خود را در محيطى آزاد بروز دهند. زندگى در اين خانوادهها هميشه آرام نيست ولى بامسائل به محض بروز برخورد مىشود وامكان عميق شدن آنها وجود ندارد.
از يكديگر قدردانى مىكنند افراد در خانوادههاى قوى گزارش مىكنند كه آنان قادرند از يكديگر قدردانى كنند و مورد قدردانى يكديگر واقع شوند. در مورد يكديگر احساس خوبى دارند و احساسات خود را به شيوههاى حاميانه و محبت آميز ابراز مىدارند.
با هم عبادت مىكنند اعضاى خانوادههاى قوى در صدد بيان عقايد مذهبى قوى و پيروى از آنهايند. عقايد مذهبى مشترك ظاهراً شيوهاى براى خانوادهها در جهت دستيابى به احساسى وحدت بخش و هدفى مشترك است.
در قبال گروه خانواده احساس تعهد مىكنند اعضاى خانوادههاى قوى گزارش مىكنند كه تعهد خود را در قبال گروه خانواده حتى در بدترين اوقات حفظ مىكنند. در اوقات بحران يا فشار روانى، از مشغله كارى يا زندگى اجتماعى خويش مىكاهند تا وقت بيشترى صرف خانوادههايشان كنند.
اعضاى خانوادههاى قوى در طول مراجعه هفتگى به كتابخانه اوقات خوشايندى را با هم به سر مىبرند.
در اين مطالعه معلوم شد كه در يك نمونه از خانوادههاى قوى نه تنها شرايط بيمارى وجود ندارد بلكه داراى خصوصيات مثبت بيشترى نيز هست: اين خانوادهها كه خود را خانوادههاى قوى توصيف مىكنند داراى خصوصيات مثبت متمايزى هستند كه آنها را از خانوادههاى مسأله دارتر جدا مىسازد. پژوهشهاى بيشترى در مورد خانوادههاى قوى كه به انواع گروههاى فرهنگى، اجتماعى ـ اقتصادى، و مذهبى تعلق دارند بايد انجام شود.

شيوههاى والدين بودن و رفتار جامعه پسند (prscial)

كودكانى كه در بعضى از خانوادهها بزرگ مىشوند از كودكان ساير خانوادهها براى بروز رفتارهاى جامعهپسند از خود تمايل بيشترى نشان مىدهند. آنچه را مالكند با كودكان ديگر تقسيم مىكنند، با كودكانى كه به كمك نيازمندند همدردى مىكنند، در امور گروهى همكارى نشان مىدهند. با مريندBaumrind (1967،1977) شواهدى تحقيقاتى جمع آورى كرده است كه نشان مىدهد كودكانى كه والدينشان شيوههاى مقتدرانه والدين بودن را دارا هستند بمراتب بيش از كودكانى كه شيوههاى قدرت طلبانه يا آسانگيرانه والدين بودن را دارا هستند، رفتارهاى جامعهپسند بروز مىدهند. والدين مقتدرauthritative در ارتباط با كودكانشان سازگار، مهربان، وظيفهشناس و با اطمينان هستند، با آنان قواعد ثابتى را وضع مىكنند، انتظارات خود را به منظور اجرايى مسؤولانه بيان مىكنند، و آنان صميمى هستند و بدون هيچ شرطى نسبت به تأمين بهترين علايق كودكانشان تعهد دارند. در مقايسه با والدين مقتدر، والدين قدرتطلب authritarian به پرورش كودكانشان و ارتباط با آنان كم اهميت مىدهند; اين والدين كنترل سختى اعمال مىكنند ولى كودكانشان را چندان مورد حمايت و محبت قرار نمىدهند. والدين آسانگير permissive نسبت به والدين متقدر يا والدين قدرت طلب با كنترل كمترى با كودكانشان رفتار مىكنند، به توانايى خويش براى تأثير بر كودكانشان اطمينان ندارند، و نيز از كودكانشان آن مقدار انتظار را ندارند كه والدين متقدر يا قدرت طلب از كودكان خود دارند.
با مريند(1977) مىگويد كه والدين مقتدر در رشد رفتار جامعه پسند مؤثرند، چرا كه كودكانشان به تعادلى ميان ابراز وجود و هماهنگى با معيارهاى گروهى دست مىيابند. او اظهار عقيده مىكند كه هم كنترل قدرت طلبانه و هم عدم كنترل آسانگيرانه، فرصتهاى تعامل كودكان را با مردم به حداقل مىرسانند، در مورد نخست با جلوگيرى از بحث واختلاف نظر و در مورد دوم با آزادگذارى و بى توجهى.

روابط همشيرها

ديدگاههاى سنتى رشد دوره اوليه كودكى تأثير والدين بر كودكانشان و در اين اواخر تأثير متقابل والدين وكودكان را تأكيد كردهاند. لكن همانگونه كه در فصل 1 شرح داده شده، بعضى از پژوهشگران يك ديدگاه بوم شناختى خانواده را به عنوان نظام اجتماعى پيچيدهاى كه در آن همه اعضاى خانواده برهم تأثير مىگذارند و متأثر از نيروهاى خارج از خانواده هستند جانشين اين ديدگاههاى سنتى مىكنند(برونفن برونر، 1979). پژوهشگرانى كه داراى ديدگاهى بوم شناختى از خانوادهاند، در باره اهميت رشد روابط همشيرها تحقيق كردهاند. آنان يافتههايى را در باره تعامل همشيرها در دوره اوليه كودكى، تك فرزندها و تفاوتهاى فرهنگى در روابط همشيرها ارائه دادهاند.
تعاملهاى همشيرها اعتقاد براين است كه اوضاع اجتماعى فعلى سبب مىشود كه همشيرها بيش از گذشته با يكديگر تماس داشته باشند و همبستگى عاطفى آنان در سطح بالاترى باشد ( بنكBank و كانKahn ، 1982). اين اوضاع شامل تحرك جغرافيايى، طلاق و ازدواج مجدد، فشارهاى روانى والدين، محدود شدن اعضاى خانواده، و مراقبت از كودك توسط مراقبان جانشين به دليل اشتغال مادران است. كودكان به تماس ، ثبات و پايدارى روابطشان با ساير انسانها نياز دارند واگر والدين حضور نداشته باشند، براى برآوردن اين نيازها به همشيرهايشان روى مىآورند.
همشيرها ظاهراً در سالهاى اوليه كودكى باهم ارتباط فراوان دارند و روابط آنان روابطى كامل است كه با گستره عظيمى از تعاملات اجتماعى همراه است. پژوهشگران (امبرامويچAmbramvich ، پپلرPepler ، و كورترCrter ، 1982) متوجه شدند كه زوجهايى از همشيرها كه نخستين بار مشاهده شدند در هر ساعت 60 تعامل و هيجده ماه بعد كه مشاهده شدند در هر ساعت 80 تعامل برقرار مىكردند. پژوهشگران انتظار داشتند كه ميان همشيرها رفتار پرخاشگرانهاى را ملاحظه كنند ولى از ملاحظه رفتار
روابط همشيرها در دوره اوليه كودكى پيچيده و متراكم است. تعاملات آنان از تعامل مثبت گرفته نظير روى هم نهادن مكعبها تا تعامل پرخاشگرانه نظير كتك زدن به وقوع مىپيوندد.
جامعه پسند آنان در سطحى عالى به شگفت آمدند. همشيرها علاوه براين كه پرخاشگر بودند، همكار، ياور و دوستدار يكديگر نيز بودند. در طول اولين دسته ازمشاهدات، همشيرهاى بزرگتر، در مقايسه با همشيرهاى خردسالتر عمدتاً رفتار جامعه پسندترى را بروز دادند كه شامل همكارى و كمك، احساس آسايش، تحسين بود; ولى هيجده ماه بعد، همشيرهاى خردسالتر نسبت تعاملات جامعه پسند خود را از 35 درصد به 42 درصد افزايش داده بودند. در هر دو مشاهده، كودكان خردسالتر عمدتاً ازهمشيرهاى بزرگتر خود بيشتر تقليد كردند تا بالعكس. رفتار پرخاشگرانه، هرچند آن گونه كه انتظار مىرفت فراوان نبود، اما اين رفتار نيز مشاهده شد. كودكان بزرگتر در زمان هردو دسته از مشاهدات به استدلال كلامى و در زمان اولين دسته از مشاهدات به پرخاشگرى جسمى مىپرداختند. ولى تا زمان دومين دسته از مشاهدات، همشيرهاى خردسالتر حريفان برابرى براى همشيرهاى بزرگتر در به پا كردن دعواها و در پرخاشگرى جسمى شده بودند. ارتباط فراوان همشيرها با يكديگر در دوره اوليه كودكى والگوهاى تعاملى آنان بدون شك بر ساير تعاملات اجتماعى و جريان رشد روانى ـ اجتماعى كودكان تأثير مىنهد.
پژوهشگران از آنجا كه در مطالعه تعاملات همشيرهاى خردسال اين موارد را نيافتند به شگفت آمدند: نه اختلاف سنّى ميان همشيرها اثر مورد انتظار را داشت ونه تركيب جنسى زوجهاى همشير. پژوهشگران چنين مىانديشند كه تعاملات همشيرها ممكن است منحصر به فرد باشد و قابل مقايسه با روابط همسالان ديگر نباشد (آمبراموويج، پپلر، وكورتر، 1982).
تك فرزندها nly children ديدگاه اجتماعى كلى نسبت به تك فرزندها ظاهراً ديدگاهى منفى است. بزرگ شدن كودكان بدون آن كه در كنار همشيرهايشان به سر برند، آنان را ناسازگار، خود محور و غير دوست داشتنى مىسازد. فالبو با مرور تحقيقات در مورد كودكان تك فرزند (1982) به نتايج گوناگونى دست يافت: تك فرزندها به نظر مىرسد كه همچون فرزندان ارشد در دستيابى به موفقيت برتر هستند، اما دادهها در باره روابط با همسالان، عزت نفس، و موفقيت در زندگى زناشويى در آنان تضادآميز است. فالبو Falb (1982) نتيجهگيرى كرد كه تعميهاى مربوط به رشد تك فرزندها را كه امروزه پرورش مىيابند نمىتوان از پژوهشهاى انجام شده در نسلهاى ديگر به دست آورد. تك فرزندهايى كه در طول بحران اقتصادى بزرگ شدند ـ دورانى كه در آن تك فرزندى معمول بود ـ در مقايسه با تك فرزندهايى كه در طول افزايش سريع نوزادان بعد از جنگ رشد كردند ـ دورانى كه تك فرزندى كمتر معمول بود ـ محيط اجتماعى و فرهنگى متفاوتى داشتند. از ميان نسل فعلى تك فرزندان، آنها كه تك والدى هستند ياحتما متفاوت از كودكانى كه مربوط به خانوادههاى دو والدى هستند، رشد مىيابند. اغلب مردم به تفاوت تك فرزندها با ديگران به عنوان افرادى فاقد همشير تأكيد مىورزند ولى صفات متمايز والدين تك فرزند در صفات متمايز كودكانشان مؤثر است. علاوه بر پژوهشهاى فعلى، به پژوهشهاى زيادترى در زمينه تك فرزندها و خانوادههايشان نياز هست.
تفاوتهاى فرهنگى ديدگاه ميان فرهنگى (وايسنر، 1982) روابط همشيرها، نسبت به تأكيد جوامع غربى بر مواردى نظير پيشرفت، پايگاه، و رقابت، ديدگاه وسيعترى را ارائه داده است. همشيرها در جوامع آسياى جنوبى، پلى نزى فرانسه واغلب جوامع غير غربى ديگر در سراسر جهان، در طول زندگى خود در فعاليتهايى كه براى بقا، توليد مثل، و انتقال ارزشهاى فرهنگى و اجتماعى ضرورى است شركت مىكنند. در اين جوامع مسؤوليتها تقسيم مىشوند: هدفها متضمن يارى رساندن به ديگران است تا رشد شخصى، و در هنگامى كه نياز است از گروه كمك دريافت مىشود.
نظامهاى خانواده در اين جوامع همكارى همشيرها، همبستگى، واقتدار كودكان بزرگتر را بر كودكان خردسالتر تقويت مىكند. مراقبت كردن همشيرها از يكديگر جزيى از الگويى تجربيات كودكى است كه به وابستگى فيمابين تأكيد دارد. در پايان طفوليت، كودكان تحت مراقبت همشيرهاى نسبتاً بزرگتر قرار مىگيرند و بتدريج از ارتباط مستقيم آنان با مادرانشان كم مىشود. كودكانى كه تحت مراقبت كودكان ديگر قرار دارند، از طريق تقليد ياد مىگيرند، به جاى آن كه از طريق شيوههاى كلامى مورد استفاده والدين غربى بياموزند. كودكانى كه مورد مراقبت همشير خود قرار دارند شديداً به سمت همسالانشان گرايش پيدا مى كنند و از تعاملات يك به يك فراوان با بزرگسالان ناراحت مىشوند. الگوهاى تعاملى كه اين كودكان پيدا مىكنند ممكن است با الگوهاى مورد استفاده معلمانى كه در سنتهاى ديگر تحصيل كردهاند هماهنگ نباشد.

تأثيرات و سازگاريها در خارج از خانواده

در طول سالهاى نخستين مدرسه، كودكان تجربيات فراوانى دارند كه خانوادههاى آنان را در بر نمىگيرد. كودكان همان گونه كه جهان را كاوش مىكنند، از ارتباط خود با كودكان ديگر و برنامههاى ارائه شده رسانهها تأثير مىپذيرند; آنان در يك جامعه كثرتگرا با مدرسه و زندگى سازگارى مىيابند. عناوينى كه در ذيل توصيف مىشوند، عبارتند از: روابط همسالان، اثرات تلويزيون، فرهنگ و سازگارى با محيط مدرسه، و درك چند فرهنگى.

روابط همسالان

روابط همسالان طى دورانى كه كودكان سالهاى نخستين مدرسه را سپرى مىكنند، بتدريج اهميت فزايندهاى مىيابد. كودكان با هم دوست مىشوند، در مورد وظايفى كه نسبت به يكديگر دارند فكر مىكنند، و در تعامل با همسالان استراتژيهايى پيدا مىكنند. آنان با ابراز تمايل به رفتارهايى خاص و نشان دادن واكنشهاى خويش سبب رفتار جامعهپسند همسالان خود مىشوند. آنان اهداف، ارزشها و الگوهاى گوناگون رفتار اجتماعى را كه به جنسيت آنان مربوط مىشوند پيدا مىكنند. ملاحظه روابط همسالان بخش مهمى از مطالعه رشد دوره اوليه كودكى است.
روابط همسالان همان گونه كه كودكان سالهاى نخستين مدرسه را سپرى مىكنند اهميت فزايندهاى كسب مىكنند.
دوستيهاى كودكان دوستان افرادى تعريف مىشوند كه بدون هيچ اجبار اجتماعى، به طور خود بخود در صدد دوستى با يكديگر برمىآيند. سلمنSelman (1981) متوجه شده است كه حتى كودكان خردسال قادرند در باره دوستى فكر كنند و درك خود را از آن ابراز دارند. او توصيف كودكان را از آنچه دوستى مستلزم آن است به سه مرحله همپوش تقسيم كرد.
در مرحله صفر كه در سنين سه تا هفت سالگى ادامه دارد، كودكان به دوستان خود به صورت كودكانى مىنگرند كه در نزديكى آنان زندگى مىكنند يا با هم به يك مدرسه مىروند و غالباً همبازى هستند. كودكان در مرحله صفر، دعواها را به اسباب بازيها و مكانى خاص نسبت مىدهند تا به نزاع برسر احساسات شخصى.
در مرحله يك، در طول سالهاى تقريباً چهار تا نه سالگى، كودكان براين باورند كه دوستانشان افراد مهمى هستند، زيرا فعاليتهاى خاصى را انجام مىدهند. دوستان نزديك را بيش از فردى كه به آسودگى در كنارشان به سر برد مىشناسند: آنان مىدانند كه دوستانشان از چه خوششان مىآيد و از چهخوششان نمىآيد.
در مرحله دو، از تقريباً شش تا دوازده سالگى، آگاهى تازه خود را از ماهيت دوجانبه دوستى ابراز مىدارند. كودكان نسبت به هماهنگى آنچه خود و دوستانشان از آن خوششان مىآيد و خوششان نمىآيد علاقه نشان مىدهند، به جاى آن كه تنها انتظار داشته باشند كه رفتار دوستانشان با افكار درك شده قبلى هماهنگ شود. با اين حال ديده شده كه جدلها و اختلاف نظرهاى خاص اين ارتباط را قطع كرده است; فكر استمرار دوستى در مراحل بعدى رشد مىيابد.
اسمولارSmllar و يونسYuniss (1982) از كودكان شش و هفت ساله پرسيدند كه چگونه دو نفر بيگانه با هم دوست مىشوند. كودكان پاسخ دادند كه اگر اين افراد بيگانه فعاليتهايى را با هم انجام دهند، در كارى باهم شريك شوند يا در انجام كارى به هم كمك كنند، دوستى حاصل مىشود. علاوه براين، كودكان گفتند كه اين بيگانگان به شرط آن كه زمان بيشترى را با هم بگذارنند و حضور د ركنار يكديگر را در محيطهاى خارج ازمدرسه افزايش دهند بهترين دوست هم مىشوند. به عبارت ديگر، كودكان شش و هفت ساله ظاهراً دوستى را با تعامل يكى مىدانند. وقتى كه در باره وظايف دوستى سؤال شد، اغلب كودكان شش و هفت ساله نظرياتى ارائه دادند كه در مرحله دو طبقهبندى مىشد; آنان نشان دادند كه همكارى از اهميت زيادى برخوردار است واين كه نيازهاى دو جانبه همان اهميت نيازهاى يك جانبه (فردى) را دارد.
كودكانى كه دوستان كمى دارند برخى كودكان خردسال دوستان فراوانى دارند و برخى كودكان دوستان كمى. كودكانى كه دوستان كمى دارند، ظاهراً نسبت به همسالانى كه در اجتماع پذيرفته مىشوند در معرض مخاطره بيشترى در زمينه پيشرفت تحصيلى پايين، مشكلات يادگيرى، بزهكارى، و مسائل بهداشت عاطفى و روانى در دوره بزرگسالى قرار دارند (پوتالازPutallaz و گوتمنGttman ، 1981). در يك مطالعه مشاهداتى، بستBest (1983) متوجه شد كه پسران كلاس سوم كه مورد پذيرش همسالانشان قرار نمىگيرند ظاهراً انگيزش پيشرفت تحصيلى را از دست مىدهند. در حالى كه نمرات قرائت پسران كلاس سوم «داراى دوست» بهتر شد، نمرات پسران«بدون دوست» يكسان باقى ماند يا كاهش يافت. اين تأثير پذيرش همسالان بر عملكرد تحصيلى تنها در ميان پسران كلاس دوم و سوم عملى شد. در ميان دختران و پسران خردسالتر، وجود يك معلم صميمى و حامى د رموفقيت تحصيلى آنان بيشتر تأثير داشت تا پذيرش آنان از جانب همسالانشان. در پژوهشها رابطهاى ميان دوستى كودكان و رشد جامعهپسند آنان مشاهده شده است. پسرانى كه دوستان خوبى دارند سطوح بالاترى از همكارى با ديگران را ابراز داشتهاند تا پسرانى كه دوستان خوبى ندارند. و كودكانى كه به سازمانهاى اجتماعيتر تعلق دارند از نمرات ارزيابى اخلاقى بالاترى برخوردارند تا آنان كه به گروههاى كمسازمان يافتهتر تعلق دارند ( زان واكسلر، يان نوتىIanntti ، و چپمنChapman ، 1982).
پژوهشگران تلاش كرده اند تعيين كنند كه آيا رفتار كودكانى كه دوستان كمى دارند متفاوت از رفتار كودكانى است كه دوستان بسيارى دارند. يك رشته مطالعات (پوتالاز و گوتمن، 1981) نشان داده است كه كودكان محبوب و غيرمحبوب كلاسهاى دوم و سوم از لحاظ استراتژيهاى تعامل با يكديگر و پيوستن به گروههاى پيشرو با هم متفاوتند. محبوبيت با حاصل جمع تعداد دفعاتى تعيين مىشود كه كودكان از طرف همسالانشان به منزله دوست ناميده مىشوند.
در تعاملهاى يك به يك، كودكان محبوب نسبت به كودكان غير محبوب، توافق بيشترى با كودكان ديگر دارند و مخالفت كمترى با آنان. بررسى دقيقتر دادهها نيز تفاوتهاى نحوه مخالفت كردن كودكان محبوب و غير محبوب را نشان داده است.
كودكان محبوب ضمن مخالفت خود در صدد برقرارى عمل جانشين شونده يسازندهاى بر مىآيند كه شدت مخالفت را احتما كمتر خواهد ساخت. كودكان غير محبوب مخالفت خود را به صورت فرمان ابراز مىدارند كه جانشينى براى آن وجود ندارد. پژوهشگران كودكان غير محبوب را د رمخالفتى كه مىكنند «رئيس گونه» توصيف كردهاند. در پيوستن به گروههاى پيشرو، كودكان غير محبوب در ابتدا با عدم اطمينان عمل مىكنند. آنان نسبت به كودكان محبوب وقت زيادترى صرف مىكنند تا براى ورود به گروه، نخستين قدم را بر دارند، و وقت زيادترى نيز لازم دارند تا قدمهاى بعدى را بردارند. كودكان غير محبوب بيش از كودكان محبوب به ابراز مخالفت واستفاده از سه استراتژى ورود ديگر ـ اظهار وجود، بيان احساس، سؤالات معلوماتى ـ پرداختند.
ياين استراتژيها معمو ناموفق بودند و موجب مىشدند كه كودكان نامحبوب طرد شوند يا مورد غفلت قرار گيرند. در مقابل، كودكان محبوب، ابتدا «چارچوب رابطه» مشترك اعضاى گروهى را كه به آن وارد خواهند شد تعيين كردند و سپس از طريق موافقت با اظهارات و تبادل اطلاعات مربوطه، در اين چارچوب مشاركت كردند.
پژوهشگران معتقدند كودكانى كه دوستان كمى دارند توان بالقوه مداخله در گروه را دارند. پژوهشهاى بيشترى لازم است كه د رآن مزاياى آموزش استراتژيهاى مؤثرتر تعامل به كودكان غير محبوب بررسى شود.
همسالان و رفتار جامعه پسند مراقبتهاى والدين و شيوههاى انضباطى كه در رفتار جامعهپسند كودكان تأثير دارد در فصل 8 و پيشتر در اين فصل مورد بحث قرار گرفت. پژوهشگران (زان ـ واكسلر، ايان نوتى، و چپمن، 1982) سه دليل را براى اعتقاد به اين كه همسالان در رشد جامعهپسند كودكان مؤثرند ارائه دادهاند. نخست، احتمال تأثير متقابل كودكان برهم وجود دارد، زيرا برابرى قدرت آنان بيش از برابرى قدرت بزرگسالان و كودكان است. دوم، كودكان فرصتهاى طبيعى بيشمارى در اختيار دارند تا در اسبابهاى گوناگون با هم شريك شوند و در وانمود سازى و ساير اشكال بازى همكارى داشته باشند. و سوم، بازى بزن بزنrugh - and - tumble كودكان غالباً به بروز ناراحتى مىانجامد كه عكسالعمل ديگران را به دنبال خواهد داشت.
دوستى ظاهراً زمينهاى پديد مىآورد كه همسالان د رآن رفتار جامعه پسندى را بروز مىدهند. در يك مطالعه طبيعت گرايانه از بهترين دوستان ميان كودكان دو و نه ساله، مشاهده گران در تعامل ميان كودكان به همدردى وحساسيت توجه كردند (گوتمن و پارك هرستParkhurst ، 1980). معلوم نيست كه آيا دوستى متقابل به افزايش رفتار جامعهپسند مىانجامد يا اين كه كودكانى كه رفتار جامعهپسند بروز مىدهند همانهايى هستند كه دوستيهاى نزديك را برقرار مىكنند. به احتمال قوى رابطه ميان دوستان و رفتار جامعهپسند پيچيده و چند بُعدى است.
همسالان مىتوانند سبب آن شوند كه كودكان تكانههاى پرخاشگرانه خود را تعديل و علاقهمندى خويش را نسبت به ديگران ابراز كنند. رفتارهاى جامعهپسند در كلاسها در صورتى رشد خواهد كرد كه از همسالان خواسته شود به بروز رفتارهاى جامعهپسند توجه و آنها را گزارش كنند. و گروههاى همسال مىتوانند از شيوههاى ايفاى نقش با موفقيت استفاده كنند تا آگاهى نسبت به انگيزشها و احساسات ديگران را پرورش دهند (زان ـ واكسلر، ايا ن نوتى، و چپمن، 1982) لازم است مطالعات بيشترى در مورد اوضاعى كه سبب تجربيات جامعه پسند اوليه با همسالان مىشود صورت پذيرد.
تفاوتهاى جنسى در دوستى پسران و دختران از نظر اهداف، ارزشها، والگوهاى رفتار اجتماعى كه براى دوستيهاى احتمالى خود ارائه مىدهند با هم متفاوتند. كودكان ممكن است متوجه نشوند كه اين تفاوتها وجود دارند، و ممكن است آگاه نباشند كه ديگران اصطلاحات آشنايى را به كار مىبرند تا معانى ناآشنايى را بيان كنند. كودكان در نتيجه ممكن است قضاوتهاى سختى را در باره رفتارى داشته باشند كه با رفتار آنان متفاو است و اشتباهاً تصور كنند كه ديگران اهداف و ارزشهاى مشتركى باآنان دارند اما ترجيح دهند كه در برابر آن تسليم نشوند.
اهداف، ارزشها، و الگوهاى گوناگون رفتار اجتماعى ممكن است به بسيارى از انواع تفاوتهاى سابق ارتباط داشته باشند. دوكDweck (1981) اين فرضيه را ارائه داده است كه دختران و پسران با جداسازى خود در راه برقرارى دوستيهاى موفق مانع ايجاد مىكنند. طبق آنچه دوك از مرور نوشتههاى پژوهشى دريافته است، جدا سازى پسران و دختران در شروع سالهاى اوليه مدرسه آغاز مىشود و تا كلاس سوم زياد مىشود. در محيط مدرسه، هم پسران و هم دختران در طول سال اول كلاس به صميميت وحمايت معلمان پاسخ مىدهند. لكن در كلاس دوم، پسران وابستگى كمترى نسبت به معلمان و اتكاى بيشترى نسبت به همسالان نشان مىدهند. (دختران وابستگى خود را به تأييد و پذيرش معلمان تا كلاس چهارم يا بعد از آن حفظ مىكنند.) بنابراين پسران از كلاس دوم به بعد به طور فزايندهاى به دليل اطمينان ازحمايت همسالانشان با معلمان و ساير افراد بزرگسال مخالفت مىورزند. آنان در هر وقت ممكن، خود را از دختران جدا مىسازند و سلسله مراتبى از حاكميت و اقتدار را در ميان گروهشان برقرار مىكنند. تا كلاس سوم، گروههاى همسال پسر به طور كامل متشكل مىشوند و از طريق تبادل اسرار، دادن اسامى ويژه درون گروهى، برگزيده بودن، شركت در فعاليتهاى اتفاقى ضد تشكيلاتى براى ابراز همبستگى در مقابل بزرگسالان، خود را متمايز مىسازند (بست، 1983).
محروم ساختن دختران از بازيهاى گروهى توسط پسران در سالهاى نخستين مدرسه، تنها الگوى رفتار اجتماعى نيست كه منجر به جدا سازى و تجربيات متفاوت آنان مىگردد (دوك، 1981). دختران گرايش به شركت در بازيهاى گروهى كوچك در فضاهاى كوچك دارند و قواعد و نقشهاى اجتماعى را با ظرافت به كار مىبرند. بازيهاى سنتى دخترانه نظير طناب بازىJump rpw و خط بازىhpsctch ، بازيهايى براى رعايت نوبت هستند كه در آن رقابت به طور غير مستقيم صورت مىگيرد: موفقيت يك كودك به شكست ديگرى بستگى ندارد. اين تجربيات فرصتهاى كمى براى حل مشاجراتشان به آنان مىدهد; در عوض، آنان در باره روابط شخصى نزديك آگاهى مىيابند. در همه اين اوقات، پسران با شركت در بازيهاى گروه بزرگتر كه از لحاظ جسمانى فعالترند و در گسترهاى وسيعتر فعاليت دارند، فرهنگ خاص خود را پرورش يمىدهند. در سالهاى نخستين مدرسه، بيشتر فضاهاى باز مربوط به بازى معمو براى بازيهاى با توپ و ساير بازيهاى پر تحرك اشغال مىشوند. بازيهاى پسران داراى قواعد آشكارى است كه آنان را به سمت اهداف معينى سوق مىدهد. تجربيات پسران سبب مىشود كه آنان در مورد گسترش قواعد، رويههاى روشن براى كنترل دعواها، رقابت، دستيابى به اهداف آگاهى يابند. به نظر دوك (1981)، فرهنگهاى مجزاى پسران و دختران مبتنى بر علايق، ارزشها، و اهداف است. با جدا سازى، اين فرهنگها به طور فزايندهاى جدا از هم رشد مىكنند و بر سر راه دوستى موانع بيشترى ايجاد مىشود.
بست (1983) دريافت كه پسران و دختران كلاس سوم در مورد اين كه چگونه دلبستگى خود را نسبت به دوستان با غرايز رقابت آميز هماهنگ سازند عقايد بسيار متفاوتى دارند. او موقعيت فرضى ذيل را در مورد پسران ارائه داد: فرض كنيد... كه دنيس و رندى، كه بسيار با هم دوست هستند، تصميم مىگيرند كه براى دستيابى به موقعيت خط حمله بك باهم رقابت كنند. دنيس مىداند كه رندى رسيدن به آن موقعيت را بيش از هر چيزى در دنيا دوست دارد، ولى دنيس پاهايى قويتر دارد و سريعتر از رندى مىتواند بدود. همچنين وى بازوانى قويتر دارد و مىتواند نسبت به رندى توپ را به نقطهاى دورتر پرتاب كند و با وجود اين كه دنيس مىخواهد در موقعيت خط حمله بك بازى كند، ولى اين امر آن قدر برايش اهميت ندارد كه براى رندى دارد. بنابراين آيا بايد اجازه دهد كه رندى در اين رقابت برنده شود؟ پسران پاسخ دادند كه دنيس نبايد به رندى اجازه دهد برنده شود، چرا كه غرور شخص بر شادى دوستش تقدم دارد. آنان به اين كه آيا ديگران بزرگ منشى آنان را به شرط موفق نشدن قبول دارند اهميت مىدادند. چد بحث را با گفتن اين جمله خلاصه كرد: «شما در صورتى كه غرورتان را از دست دهيد محبوب دوستانت نخواهيد بود.» (ص83). در عوض بست متوجه شد كه اهميت بازيها براى دختران در دوستى و تعامل نهفته بود ونه در برنده شدن يا باختن. دختران گاهى اجازه برنده شدن را به ديگرى مىدهند تا رابطه را تقويت كنند و ظاهراً براى اثبات خويش كمتر از پسران تحت فشار هستند.
گيليگان (1982) نتيجهگيرى كرده است كه جنسيت مذكر از طريق جدايى و رقابت تعريف مىشود و جنسيت مؤنث از طريق دلبستگى و روابط. او تفاوتهايى را با تحليل پاسخهاى دختران و پسران هشت ساله به اين درخواست كه موقعيتى را توصيف كنند كه اطمينان به انجام صحيح كار را در آن ندارند نشان داد. پاسخهاى نوعى كه مربوط به جفرى و كارن است به قرار ذيل است.
جفرى وقتى من واقعاً مىخواهم كه به سراغ دوستانم بروم و مادرم در حال پاكيزه كردن زيرزمينى است من در باره دوستانم فكر مىكنم، بعد در باره مادرم، و سپس در اين باره كه انجام دادن كدام كارم درست است. ] ولى چگونه مىدانيد كه انجام كار درست، همين است؟ [ زيرا بعضى كارها نسبت به كارهاى ديگر اولويت دارد.
كارن من دوستان زيادى دارم و نمىتوانم هميشه با آنان بازى كنم، بنابراين هر روز نوبت يك دوست مىشود، چرا كه همه آنان دوست من هستند. ولى اگر يك نفر از يآنها كام تنها باشد من با او بازى مىكنم. ] به چه نوع چيزهايى فكر مىكنى وقتى مىخواهى آن تصميم را بگيرى؟ يخوب، به كسى كه كام تنها باشد، به تنهايى.(صفحات 33 ـ 32) در نظر گيليگان (1982)، هردو كودك با مسائل يكسانى درگير هستند: طرد و اولويت گه با انتخاب به وجود مىآيد. ولى جفرى در باره سلسله مراتب علاقه و وظيفه و آنچه مقدم قرار مىگيرد مىانديشد، كارن به اين توجه دارد كه چه كسى خارج از چارچوب روابط قرار مىگيرد چارچوبى كه شامل هر يك از دوستانش مىشود. گيليگان با توجه ب نظريه روان شناسانه از ديدگاه جنس مؤنث به نتيجه ذيل دست يافته است: «درحالت صداى گوناگون زنان، حقيقتى از اخلاق مراقبت و پيوند ميان ارتباط و مسؤوليت نهفته است» (ص 173). او و بست (1983)، هر دو گفتهاند كه بسيارى از پژوهشگران، مربيان، و والدين براساس اين فرضيه عمل كردهاند كه هنجار واحدى از يك تجربه و تعبير و تفسير اجتماعى وجود دارد كه همان هنجار جنس مذكر است. ارزشيابى تصميمگيرى جنس مؤنث از ديدگاه جنس مذكر سبب آن شده است كه واقعيت متفاوت زندگى جنس مؤنث ناديده گرفته شود. اگر زمانى وجود داشته باشد كه تجربيات جنس مذكر و جنس مؤنث همگرا شوند، چنين زمانى به عقيده اين پژوهشگران هنوز فرا نرسيده است.
يتفاوت ارزشها و علايق جنس مذكر و جنس مؤنث به تجربيات گوناگون و مآ به جهان بينيها و زمينههاى توانشى گوناگون منتهى خواهد شد. بنابراين پسر و دخترى كه از لحاظ اجتماعى مهارت يافتهاند ممكن است قادر به درك ديدگاههاى يكديگر نباشند يا در دوستى با يكديگر موفق نشوند. براى غلبه كردن بر تفاوتهاى گروهى وتسهيل دوستيها، مىتوان كودكان را به دلايل فراوانى كه براى رفتارهاى متفاوت با رفتار خودشان ارائه مىشود و به بسيارى از تعابير احتمالى وقايع، حساس ساخت.

اثرات تلويزيون

تلويزيون سهم مهمى در زندگى كودكان دارد. براى مثال، كودكان كلاس اول به طور متوسط سه ساعت در روز تلويزيون تماشا مىكنند (هونيگ، 1983). تحقيقات ذكر شده در فصل 8 نشان داد كه تلويزيون بر رفتار كودكان زير چهار سال تأثير دارد. پژوهشهاى ارائه شده در اين قسمت نشان مىدهد كه تاثير تلويزيون بر رفتار كودكان در طول سالهاى نخستين مدرسه و بعد از آن نيز همچنان ادامه دارد. نسبت به اثرات برنامههاى تلويزيونى بامحتوايى خشونت آميز ياجامعه پسند نيز توجه شده است.
محتواى خشونت آميز بسيارى از برنامههاى تلويزيونى بسيار خشونت آميزند و تعداد قابل توجهى از كودكان خردسال (41پسران و 31 دخترانى كه در مصاحبه شركت كردهاند) مىگويند كه آنان از خشونت ياد شده مىهراسند (هونيگ، 1983) . باندورا (1977) و ساير نظريه پردازان يادگيرى اجتماعى مكرراً نشان دادهاند كه كودكانى كه در معرض الگوهاى پرخاشگرانه و خشونت آميز در موقعيتهاى آزمايشگاهى هستند، به طور فزاينده رفتارى پرخاشگرانه و خشونت آميز كسب مىكنند. تحقيقات در محيطهاى طبيعت گرا ديدگاه جديد را در جهت درك اثرات تلويزيون حاوى برنامههاى خشونت آميز مطرح ساخته است.
اين كودك محو برنامه تلويزيون شده است. پژوهشها نشان مىدهد كه رفتار پرخاشگرانهكودكان بعد از تماشاى رفتارهاى خشونت آميز در تلويزيون تقويت مىشود و رفتار جامعه پسند آنان بعد از تماشاى رفتارهاى جامعه پسند در تلويزيون فزونى مىيابد.
برجستهترين يافته تحقيقات اخير اين است كه برخى كودكان بسيار بيش از ديگران در نتيجه تماشاى خشونتهاى موجود در برنامههاى تلويزيون آسيب پذيرند. كودكانى كه شديداً آسيب پذيرند، شامل آنهايى هستند كه پرخاشگر به شمار مىآيند و نيز كودكانى كه زير هشت سال دارند.
در مطالعه كودكانى كه در آغاز درجات گوناگونى از پرخاشگرى را داشتند، گاوز (1979) كودكان را بسته به عقيده آنان در باره نحوه حل تضادها به گروههاى كم پرخاشگر و پر پرخاشگر تقسيم كرد. كودكان هر دو گروه بعد از تماشاى برنامه پرخاشگرانه تلويزيون به داستانهايى گوش فرا دادند كه نتايج منفى پرخاشگرى را آموزش مىداد. كودكان گروه كم پرخاشگر از پرخاشاگرى خود كاستند ولى كودكان گروه پر پرخاشگر به پرخاشاگرى خود افزودند. در مطالعه اثرات بلند مدت تماشاى برنامههاى خشونت آميز تلويزيون، ارون (ت.1982) عادات تماشاى تلويزيون كودكان هشت ساله را مورد تحقيق قرار داد و سپس با برخى از آنان ده سال بعد دو باره مصاحبه كرد. وى با تعجب دريافت كه همبستگى ميان تماشاى برنامههاى خشونت آميز تلويزيون در هشت سالگى و پرخاشگر به شمار آمدن كودكان در هيجده سالگى بيش از همبستگى ميان تماشاى برنامههاى خشونت آميز تلويزيون در هيجده سالگى و پرخاشگر به شمار آمدن آنان در همين سن است. ارون ( b 1982) اظهار داشته است كه كودكان تا سن هشت سالگى ممكن است بويژه در برابر اثرات خشونتهاى برنامههاى تلويزيونى آسيب پذير باشند.
محتواى جامعه پسند برخى برنامههاى تلويزيونى نه تنها خشونت آميز نيستند، بلكه به طور آگاهانه ارائه دهنده محتوايى جامعه پسندند. فردريكFriedrich و استاين Stein (1973) اثرات تماشاى برنامهاى از اين نوع با محتوايى جامعه پسند را به نام «محله آقاى راجرز» بر روى كودكان بررسى كردند. پژوهشگران رويدادهاى نمايشى پانزده دقيقهاى را با مضامينى چون همكارى، مشاركت، همدردى، مهرورزى، دوستى، مهار كردن پرخاشگرى، تحمل ناكامى و عدم خرسندى و سرانجام خويشتندارى نشان دادند. آنها دريافتند كه تماشاى رويدادهاى جامعه پسند با افزايش پايدارى در تكليف و خويستندارى رابطه دارد بيشترين موفقيتها در رفتارهاى بين فردى جامعه پسند را كودكان طبقه كم درآمد بروز دادند كه سطح بازى توأم با همكارى، پرورش، و به زبان آوردن احساسات خود را ارتقا دادند.
تابلو 11 ـ 2 فلسفه آقا راجرز در مجله كودكان خردسال، فرد راجرز آغازگر برنامه «محله آقاى راجرز عقايدش را در باره انتقال ارزشهاى جامعه پسند به كودكان مطرح ساخت. در اينجا برگزيدهاى از آن مقاله مىآيد (راجرزFred Rgers ، 1984) :يكى از كارهاى مهمى كه سعى دارم در طول فعاليت تلويزيونى ام انجام دهم اين است كه در تجربه زندگى كودكان الگويى از يك فرد بزرگسال درستكارتر را به آنان معرفى كنم. در حقيقت من احساس مىكنم كه درستكارى ارتباط نزديكى با آزادى دارد. براى مدتها شنيدهايم كه «حقيقت رهايى بخش است». من سعى كردهام كه اين مضمون را در قالب سرودى عرضه كنم. اين سرودى براى تمام سنين است.
حقيقت رهايى بخش است The Truth Will Make Yu Free چه پيش مىآمد اگر بسى غمگين بودمو تنها كارى كه مىكردم، تبسمى بود كه بر لب داشتم؟سرگشته مىمانم پس از چندىكه چه ممكن است غمم به بار آورد و تنها كارى كه مىكردم، اين بود كه بنشينمچه پيش مىآمد اگر بسى خشمگين بودمو در بارهاش هرگز نينديشمچه ممكن است خشمم به بار آورد؟اين غم و خشم به كجا خواهند رفت و چه خواهند كرداگر نتوانم آنها را ابراز كنم؟ممكن است فروافتم، بيمارشوم،يا دچار ترديد گردم ولى چه پيش مىآمد اگر مىتوانستمحقيقت را بشناسمو همان چيزى را كه احساس مىكنم بر زبان آرم؟فكر مىكنم چيزهاى زيادى را مىآموختمكه در باره آزادى واقعيت داردمىآموزم كه به وقت غم آواز غمناك سر دهممىآموزم كه به وقت ديوانگى بگويم كه من خشمگينممىآموزم كه فرياد برآورم و آنچه در دورن من است ابراز كنمشادمانم و مىآموزم همان چيزى را كه در درونم احساس مىكنممىآموزم كه حقيقت را بشناسممىآموزم كه حقيقت را بگويمكشف حقيقت رهايم خواهد ساختكشف حقيقت در مورد خودمان كارى است كه در طول حيات ادامه دارد، ولى ارزش كوشيدن را دارد. (ص16) Qutatin frm "The Past and present Is Nw" by Fred Rgers, 1984, Yung Children, 39,p. 16. Cpyright 1984 by Fred M. Rgers. Reprinted by permissin.
تابلو 11 ـ 3 استراتژيهايى براى تسهيل رشد: راهنماييهايى براى استفاده مثبت از برنامههاى تلويزيون تقريباً در هر خانهاى حداقل يك دستگاه تلويزيون وجود دارد. راهنماييهاى زير در تبديل تلويزيون به عنوان نيرويى مثبت در زندگى كودكان خردسال مؤثر است.
ـ كودكان را تنها به تماشاى برنامههايى بامحتواى جامعه پسند و آموزنده محدود سازيد.
2 ـ اوقات محدودى از روز را به تماشاى تلويزيون براى كودكانتان اختصاص دهيد. زمان بازى، كاوشگرى، اجتماعى شدن، مطالعه و خواندن كودكان را مطابق علاقه آنان انتخاب كنيد.
3 ـ در باره بدآموزيها و تبليغات گمراه كننده تلويزيون بحث كنيد. در مورد شيوههاى تبليغاتى و انگيزشهاى تبليغاتچىها با كودكان صحبت كنيد.
4 ـ با كودكان در باره طرحها و شخصيتهاى تلويزيونى صحبت كنيد. ارزشهاى خود را توضيح دهيد. و مخالفت خود را با خشونت، تصورات قالبى و چهرههاى منفى گروههاى اجتماعى ابراز داريد.
5 ـ كلمات و مفاهيمى را كه در برنامههاى آموزشى تلويزيون معرفى مىشوند توضيح و بسط دهيد.
Adapted frm "Research in Review: Televisin and Yung Children" by A.S. Hnig, 1983, Yung Children, 38, pp.63-76. Cpyright 1983 by the Natinal Assciatin fr the Educatin f Yung Children. Adapted by Permissin.

فرهنگ و سازگارى با محيط مدرسه

در سالهاى نخستين مدرسه، كودكان زبان را به شيوههايى به كار مىبرند كه با تجرباتى كه در گروههاى فرهنگى خويش داشتهاند هماهنگ است. ميان خزانه كلامى كودكان خردسال و زبانى كه با ورود به كلاسها به كار مىبرند ممكن است همپوشى بسيار وجود داشته باشد يا نداشته باشد. يك عامل كليدى در سازگارى كودكان خردسال با محيط مدرسه فهم اين مطلب است كه پرسنل مدرسه الگوهاى زبانى ارائه شده در مدرسه را كه در گروههاى فرهنگى به كار مىروند، به رسميت مىشناسند.
هايمزHymes (1980) مسائلى را يادآورى مىكند كه كودكان بومى امريكايى در امر سازگارى با تجربيات نخستين مدرسه با آنها مواجه مىشوند. بسيارى از آنان هنگام ورود به مدرسه فقط انگليسى صحبت مىكنند; درعين حال، آنان به دليل
براى اين كه مدرسه تجربه مثبتى براى كودكان باشد، لازم است كه الگوهاى زبانى گوناگون آنان مورد شناسايى و احترام قرار گيرد.
تفاوت الگوهاى كاربرد زبان مشكلاتى دارند. كودكان بومى آمريكايى به شيوههاى متمايز پاسخ گفتن به سؤالات، رعايت نوبت كردن در حين مكالمات، سخن گفتن و سكوت، و نيز رهنمود دادن عادت كردهاند.
اين نوع الگوهاى متمايز كاربرد زبان مىتواند سبب سوء تفاهم و سردرگمى در سالهاى نخستين مدرسه شود. هايمز (1980) چند نمونه ازمشكلات ناشى از اين تفاوتها را ارائه داده است. نخست، الگوبندى زبان مىتواند سبب سوء تعبير در مورد شخصيت افراد شود. كودكان قبيله مسكوآكى فاكسMesquaki Fx در آيووا Iwa بلندى صدا و صراحت كلامى معلمانشان را به «پستى» و «ميل به ديوانه شدن» تعبير مىكردند. دوم، الگوبندى موقعيتهاى گفتارى مىتواند آداب پيچيده و ماندگار را منعكس سازد. يك معلم كودكان در ناواجوNavaj درك نمىكرد كه پسران با بعضى از همكلاسيهاى دختر ممكن است نتوانند صحبت كنند چرا كه باهم روابط خويشاوندى دارند. و سوم، الگوبندى نگرشها مىتواند ارزشها و چشماندازها را منعكس سازد مانند كودكان داراى زبان تواTewa-speaking children كه وفاداريشان به گويش خود نقش جدايى طلبانه و وحدت طلبانه براى گروه آنان داشته است. اين كه آيا معلمان در باره الگوهاى زبانى مورد استفاده در گروههاى بومى امريكايى و ساير گروههاى فرهنگى آگاهى دارند، در سازگارى كودكان با محيط مدرسه تأثير دارد.