تابلو 12 ـ4 استراتژيهايى براى تسهيل رشد:

پيشگيرى و درمان سوء استفاده جنسىايمنى مركزى است كه براى كمك به كودكانى طراحى شده است كه قربانى سوء استفاده جنسى واقع شدهاند، و نيز كودكانى كه براى دفاع از خود و پيشگيرى از سوء استفاده و تهاجم جنسى نياز به آموزش دارند. كولائو و هوسنسكى (1983) تمرينات و بازيهايى را ترتيب دادهاند كه به كمك آنها كودكان در اين مركز احساس كمبود قدرت نكنند. در زير چند نمونه مىآيد:

بازى دايره جادويى

كودكى در مركز اتاق مىايستد. كودك يا فرد بزرگسال ديگرى از مقابل به كودك نزديك مىشود. در هر لحظه كودكى كه در مركز اتاق ايستاده است مىتواند بگويد ايست و شخص نزديك شونده بايد در جا بايستد و به طرف كودك حركت نكند. اين بازى تجربه برقرارى محدوديت و نيز مورد احترام واقع شدن را به كودك ياد مىدهد.

تمرين گفتن نه

فرد بزرگسالى از كودك يك رشته سؤال مىپرسد، ابتدا معقولانه و سپس با استفاده از كلمات فريبنده وتهديد آميز. كودك تلاش مىكند كه چشم از او بر ندارد و در پاسخ به هر سؤال صريحاً نه بگويد گفتگوى زير نمونهاى از آن است. (كولائو و هوسنسكى، 1983، ص 56);بزرگسال : به من گفتهاند كه تو در مراقبت حيوونا خوب واردى. ممكنه بياى به من كمك كنى تا به چند تا بچه گربه مريض توى زير زمين غذا بديم.
كودك : نه.
بزرگسال : اگر به من كمك نكنى، بچه گربهها خواهند مرد.
كودك : نه.
در اين نوع بازى، ممكن است كودكان ابتدا ناراحت شوند و اين احساسات مورد بحث است. افراد بزرگسال توضيح مىدهند كه كودكانى كه از زيبايى ممكن است به تمرين بيشترى نياز داشته باشند تا براى دفاع از خود پاسخ نه بگويند.

فرياد كشيدن

كودكان دايرهاى تشكيل مىدهند، دستهاى يكديگر را مىگيرند و چشمانشان را مىبندند. كودك رهبر نخست فرياد مىكشد و دست كودك بعدى را مىفشارد. كودك بعدى هم فرياد مىكشد و اين روند ادامه مىيابد. به كودكان آموختهاند در صورتى كه مورد تهديد قرار گيرند فرياد بكشند، صدا درآورند، كلمهاى بر زبان آورند كه اين كار نشانه قدرت آنان است.
كودكان نياز دارند فرياد كشيدن را تمرين كنند چرا كه اغلب بزرگسالان در زندگى به آنان مىآموزند كه فرياد نكشند. كولائو وهوسنسكى (1983) دريافتهاند كه كودكان عموماً با عباراتى از قبيل «نه» «بس كن» «لوس» «مامان» يا «ولم كن!» فرياد مىكشند.
Exercises frm Yur Children Shuld Knw by F. Cla and T. Hsansky, 1983, New Yrk: Macmillan publishing Cmpany. Cpyright. 1983 by Flra Cla and Tamar Hsansky. Reprinted by permissin.
اگر در عمل از فرضيه زيبايى مطلوب است استفاده شود، كودكانى كه از زيبايى ظاهرى برخوردارند در مقايسه با كودكان فاقد زيبايى ظاهرى، آسانتر مىتوانند يك تصور جسمى مثبت كسب كنند. كودكان غير جذّاب ممكن است اندك اندك خود را افرادى پندارند كه مورد بى مهرى واقع شدهاند يا قابليت مهرورزيدن را ندارند ونيز ممكن است انتظارات منفى ديگران را ناآگاهانه تحقق بخشند. شيوههاى مشاوره و جرّاحى پلاستيك را مىتوان براى بعضى كودكان غير جذاب توصيه كرد.
لكن هيچ معيار واحدى براى زيبايى يا جذابيت وجود ندارد، و مهمترين عامل در تشكيل تصور جسمى مثبت اين است كه كودكان چه احساسى در باره خود دارند. يوالدين و ساير بزرگسالان مىتوانند كودكان خردسالى را كه بخش اعظم جامعه احتما آنان را غير جذاب مىدانند، به گرمى بپذيرند. در اين صورت چنين كودكانى مىتوانند اعتماد به نفس پيدا كنند و در نتيجه جذابتر به نظر آيند. برهمين اساس، حتى كودكانى كه از سوى آشنايان جديد جذاب به شمار مىآيند، در صورتى كه مورد تحقير و بى توجهى والدين و بزرگسالان مهم خود قرار گيرند، احساس زشتى و بى ارزشى مىكنند.
در مورد فرايند اجتماعى شدن كه طى آن كودكان همسالان و بزرگسالان را بر مبناى جذابيت جسمى ارزيابى مىكنند اطلاعات بسيار اندكى وجود دارد. چون بزرگسالان اين نوع ارزيابيها را خودشان انجام مىدهند و پيش بينى مىكنند كه كودكان نيز چنين ارزيابى كنند، اين پيشنهاد منطقى به نظر مىرسد كه رشد اوليه تصور قالبى زيبايى مطلوب است ، از انتظارات بزرگسالان سرچشمه گرفته باشد. تحقيقات بيشترى لازم است تا در باره اين فرايند اجتماعى شدن ونيز در مورد نحوه كمك به كودكان، براى اين كه به فراسوى زيبايى ظاهرى بنگرند، اطلاعات تازهترى به دست آيد.

تشكيل عادات سالم

عاداتى كه طى سالهاى نخستين مدرسه شكل مىگيرد، مىتواند بر روى رشد آنان در اين زمان و نيز بعدها در اواسط دوره كودكى، نوجوانى، و بزرگسالى تأثير گذارد. مواردى كه براى رشد جسمى مثبت از اهميت خاصى برخوردار است عبارتند از عادات خوردن، مراقبت بهداشتى، تناسب بندنى، وايمنى كه كودكان خردسال بدان عمل مىكنند.

عادات خوردن

عادات خوردن در سالهاى نخستين شكل مىگيرد. اين عادات تحت تأثير عوامل درونى نظير گرسنگى و ميزان رشد، و عوامل بيرونى نظير آداب فرهنگى و خانوادگى هستند. در اين قسمت به عوامل درونى و بيرونى هر دو توجه مىشود. اطلاعاتى در باره تغذيه، الگوهاى نوعى رشد، و چاقى دوره كودكى ارائه مىشود. با چنين اطلاعاتى، بزرگسالان بهتر خواهند توانست كودكان را تشويق به تشكيل عادات خوردن كنند كه بخشى اساسى براى يك زندگى سالم است.
تغذيه والگوهاى رشد : تغيير در الگوهاى رشد واشتها در سالهاى نخستين مدرسه به چشم مىخورد. اغلب كودكان چهار ساله نسبتاً ميزان رشدى كند و اشتهايى كم دارند و همچنان گرفتار مشكلات خوردن مورد بحث در فصل 9 هستند. لكن حدود پنج يا شش سالگى كودكان وارد دوره رشد ثابتى توأم با افزايش اشتها مىشوند (پايپس، 1981). هر چند كه كودكان در سالهاى نخستين مدرسه ممكن است برخى واكنشهاى فردى خوردن را، نظير امتناع از خوردن غذاى مخلوط با غذايى ديگر، همچنان حفظ كرده باشند، اما به طور كلى مشكلات خوردن آنان نسبت به قبل كمتر است.
سالهاى نخستين مدرسه، كودكان را با فعاليتهاى جديد اجتماعى، بدنى و شناختى مواجه مىسازد و كودكان براى انجام اين فعاليتها نياز به تغذيه خوب دارند. كودكانى كه سوء تغذيه دارند قادر نيستند كه به طور مؤثر خود را با كوشش مداوم براى انجام فعاليتهاى مدرسه وفق دهند. آنان در برابر عفونتها آسيب پذير هستند، غالباً در مدرسه حاضر نمىشوند، و سطح موفقيت تحصيلى آنان پايين است. پژوهشها نشان مىدهد كه ميان مشكلات تغذيه و خستگى، ملال، انگيزش پايين، و تمركز پايين رابطه وجود دارد (گلد اسميتGldsmith ، 1980). كودكانى كه دچار سوء تغذيهاند رشدى پايينتر از ميزان رشد مورد انتظار دارند و ممكن است در شكلگيرى حس كوشايى خود در سالهاى نخستين مدرسه با مشكل مواجه باشند.
به منظور تغذيه مناسب بايد به كودكان در سالهاى نخستين مدرسه غذاهاى مغذّى گوناگون و مقدار كمى مواد فاقد كالرى نظير آب نبات، چيپس و نوشابههاى گازدار داد. توصيههاى برنامه غذايى شامل دو وعده در روز گوشت لخم، ماهى، مرغ، تخممرغ و پنير جهت تأمين پروتئين، چربى و ويتامينهاى مورد نياز; معادل حدوداً يك ليتر شير در هر روز براى تأمين پروتئين ، چربى، كلسيم، فسفر، و ويتامينهاى مورد نياز; چهار وعده در روز ميوه و سبزيجات براى تأمين ويتامين، كربوهيدرات و مواد معدنى; و چهار وعده نان و غلّه به عنوانِ منبع اوليه كربوهيدراتهاست (ويشون Wishn ، باورBwer ، و الرEller ، 1983). چاقى دوره كودكى از هر صد كودك حدوداً شانزده نفر چاق هستند; در صورتى كه عادات خوردن آنان تغيير نكند در معرض ابتلا به بعضى بيماريهاى مربوط به برنامه غذايى قرار خواهند گرفت (ويشونWishn ، باورBwer ، و اِلرEller ، 1983). چاقى تهديدى براى تندرستى است، كودكان چاق در فعاليتهاى جسمى كمتر مىتوانند شركت كنند و بيش از همسالانشان مورد اذيت وتمسخر قرار مىگيرند.
چاقى دوره كودكى نتيجه تأثير متقابل چند عامل است. ويشون، باور، و الر(1983) نوشتههايى را مرور كردهاند كه اثرات دو عامل ارثى و محيطى را نشان مىدهد. ژنها ظاهراً بر ميزان سوخت و ساز بدن و تراكم بافت چربىدار تأثير مىگذارد و محيط نيز ظاهراً بر ماهيت عادات خوردن و ميزان فعاليت جسمى تأثير دارد. جوّى كه در آن غذا ارائه و خورده مىشود ظاهراً بر عادات خوردن و نگرش نسبت به تغذيه و خوردن اثر دارد. كودكان با استفاده از دسر و ساير غذاهايى كه به صورت پاداش براى رفتار خوبشان دريافت مىدارند; با تعارف به غذا خوردن به نشانه محبت («اگه منو دوست دارى، بخور»); از طريق خوردن در حين فعاليتهاى ديگر، نظير تماشاى تلويزيون; و از طريق خوردن به جاى ابراز خشم يا ملال مىتوانند ناآگاهانه به پرخورى تشويق شوند. تغذيه مناسب پايه ارزشمندى براى تندرستى كامل است، و عمدتاً در زمانى كه كودكان از خوراكيهاى سبك و مغذى بين وعدههاى غذا و سه وعده خوراك مغذى در محيط صميمى و خوشايند خانواده استفاده مىكنند، تأمين مىشود. كودكان علاوه بر موارد تغذيه و گرسنگى به بزرگسالانى حساس نياز دارند تا آنان را در برآوردن نيازهاى عاطفىشان يارى دهند.
فقدان فعاليت جسمى منظم خصوصيت اغلب كودكان چاق در سالهاى اوليه مدرسه است. اگر آنان فعاليت كمى انجام دهند تنها چند كالرى مصرف مىكنند و مابقى را به صورت چربى ذخيره مىكنند. كودكان چاق براى شركت در فعاليتهاى جسمى معتدل و منظم به راهنمايى وتشويق نياز دارند. بعد از مشورت با متخصص بهداشت، آنان بايد در حد جلسات پانزده تا بيست دقيقهاى به پياده روى، شنا، دوچرخهسوارى، يا انجام بازيهاى پر تحرك بپردازند. ورزش همراه با استفاده محدود از غذا، تناسب بدنى كودكان چاق را بهتر مىسازد. و اگر پرخورى پاسخى براى ملال يا فشار روانى است، ورزش مىتواند شيوه مثبتى براى برطرف كردن هردو باشد.
در سالهاى نخستين مدرسه، خانوادهها و مدارس مىتوانند با همكارى يكديگر به كودكان چاق كمك كنند تا عادات خوردن و سطوح فعاليت خود را تغيير دهند. برنامههاى آموزش تغذيه و تناسب بدنى در مدرسه با تشويق خانواده در خانه تقويت مىشود.

مراقبت بهداشتى

تعاملات اجتماعى، سطح فعاليت، و الگوهاى يادگيرى كودكان خردسال تحت تأثير وضعيت بهداشتى آنان است. براى حفظ بهداشت مطلوب، كودكان در سالهاى نخستين مدرسه به مراقبت بهداشتى منظمى نياز دارند. حداقل سالى يك بار، آنان بايد مورد معاينه بدنى كامل قرار گيرند كه شامل آزمايش داخل پوستىِ توبركولين، آزمايش ادرار، آزمايشهاى خون، آزمايش تشخيص قوه شنوايى و بينايى واكسيناسيونهاى ضرورى يا آمپولهاى تقويتى مىشود. معاينات بدنى سالانه، در كنار لزوم مراجعه به پزشك به دليل ابتلا به هر نوع بيمارى در طول سال، امكان نظارت پيشگيرى، و معالجه شرايطى را كه ممكن است مانع رشد كودكان شود فراهم مىآورند.
علاوه بر معاينات بدنى، دو نوع مراقبت بهداشتى اختصاصى در سالهاى نخستين مدرسه اهميت فراوانى دارند: مراقبت از دندانها و تشخيص قوه بينايى و اهميت مراقبت از دندانها با ظهور دندانهاى دايمى اوليه تأكيد مىشود; اهميت تشخيص قوه بينايى نيز با ارائه بصرى بسيارى ازتجربيات يادگيرى در سالهاى نخستين مدرسه مورد تأكيد قرار مىگيرد. در اين قسمت، مراقبت از دندانها و سنجش بينايى توصيف مىشود.
مراقبت از دندانها الگوهاى مراقبت از دندانها پيش از سالهاى نخستين مدرسه بايد شكل گيرد، ولى ظهور اولين دندانهاى دايمى غالباً خانوادهها را براى تأمين اين مراقبت برمىانگيزد. دندانهاى دايمى در هنگامى كه كودكان حدوداً شش ساله هستند در مىآيند. به طور همزمان دندانهاى آسياب مربوط به شش سالگى در مىآيند و دو دندان دندانها را چه در خانه و چه در مدرسه، بايد بعد از هر غذا مسواك زد.
پيشين پايينى لق مىشوند. بتدريج، دندانها پيشين دايمى از زير به بالا فشار مىآورند
و ريشههاى دندانهاى اوليه را خراب مىكنند تا سرانجام بيرون بيفتند. دندانهاى دايمى، درست به همان ترتيبى كه دندانهاى اوليه ظاهر شدند، به جاى آنها قرار مىگيرند: دندانهاى پيشين، آسيابها و سپس دندانهاى نيش. جايگزينى دندانها تا سن يدوازده يا سيزده سالگى معمو كامل مىشود.
با ظهور دندانهاى دايمى بهداشت دهانى خوب بويژه اهميت مىيابد. شكل مطلوب آن است كه دندانها بعد از هر غذا مسواك زده شوند، ولى حداقل بايد صبح و شب بدقت مسواك زد، در مناطقى كه منبع آب آن بدون فلورايد است، مراقبتهاى اضافى از دندان بهتر است تا در آمدن دندانهاى دايمى ادامه يابد.
كودكان بهتر است عادت پيدا كنند تا از سن سه يا چهار سالگى، هر شش ماه به دندانپزشك مراجعه داشته باشند. دندانپزشك اطلاعات مربوط به مراقبت از دندانها و لزوم ارتودونسى دندانها را گوشزد خواهد كرد. ارتودونسى جديد ممكن است در طول سالهاى نخستين مدرسه از ابزارهاى قابل جابجايى به نام كروزاتCrzat استفاده كند كه فشار ملايمى بر دندانها وارد مىسازند تا از طريق تقويت رشد استخوان فضاى كافى براى تمام دندانها فراهم سازند. ارتدونسى به دندان ظاهر بهترى مىبخشد ولى هدف مهمتر آن كمتر شناخته شده است: ارتدونسى جفت شدگى دندانها را بهتر مىسازد. جويدن نيرويى به اندازه دويست پوند ]6/74 كيلوگرم [ بر دندانها وارد مىسازد; براى تحمل اين فشار بدون اين كه مشكلى ايجاد شود، لازم است دندانها به طور صحيح رديف شوند و درست بر روى هم قرار گيرند. ارتدونسى مىتواند رديفبندى طبيعى دندانها را بهتر سازد و از يك عمر ناراحتى پيشگيرى كند.
سنجش بينايى visin screening بسيارى از تجربيات يادگيرى در سالهاى نخستين مدرسه از نوع ديدارى هستند، و مشكلات ظريفى كه از نظر بينايى وجود دارد مىتواند بر توانايى كودكان اثر گذارد. با استفاده از صفحه معروفى به نام صفحه اسنلن Snellenchart سنجش بينايى تنها در فاصله بيست فوتى ]شش مترى [ انجام مىشود; در عين حال كه صفحه اسنلن اطلاعات مفيدى به دست مىدهد بعضى از مشكلات ديدارى را كه سبب بروز مسايل خواندن و جز آن مىشود مشخص نمىسازد. يكى از مشكلات نوع بالا را مىتوان تاربينى است كه در آن يك چشم كودك ديدى كامل دارد و چشم ديگرش ديدى ضعيف. تاربينى از زمانى آغاز مىشود كه كودك تنها از چشم قويش استفاده مىكند ونه از چشم ضعيفش، در صورتى كه معالجه نشود ممكن است كودك بينايىاش را براى هميشه از دست بدهد. تاربينى را مىتوان با شيوه ساده سنجش بينايى كه درآن يك چشم را مىپوشانند تا ديد چشم ديگر را امتحان كنند تشخيص داد. اين شيوه را والدين يا داوطلبان گروههاى اجتماعى كه توسط متخصصان مناطق بهداشت محلّى يا در انجمن پيشگيرى از نابينايى آموزش ديدهاند مىتوانند به كار بندند. براى اين كه بهترين نتيجه به دست آيد بايد شيوه ياد شده زود انجام شود و معالجه بايد تاچهار سالگى آغاز شود.
حتى مشكلات بينايى ظريف ديگرى را مىتوان به كمك چشم پزشكانى كه در زمينه رشد بينايى كودكان آموزش ديدهاند تشخيص داد. آنان گستره وسيعى از مهارتهاى عملكرد بينايى را از جمله دنبال كردن اشياى متحرك، تمركز يافتن، همگرايى در هنگام نگاه كردن به اشياى نزديك، ادراك عمق، دقت بينايى در فواصل دور و نزديك، و دامنه قابليت خواندن را بررسى مىكنند، اين چشم پزشكان همچنين ممكن است توازن، هماهنگى، ادراك فضايى ، و تميز شكل و زمينه را تحقيق كنند(ايمز، گيلسپى، هينز، وايلك، 1979). با انجام بررسى كامل رفتار بينايى كودكان، چشم پزشكان رشد قوه بينايى مىتوانند نخست تعيين كنند كه آيا كودكان مسأله بينايى خاصى دارند كه بر عملكرد تحصيلى آنان اثر مىگذارد و سپس درمان لازم را انجام دهند.

تناسب بدنى (fitness)

كودكان در سالهاى نخستين مدرسه غالباً به طور مداوم در حال حركت به سر مىبرند. در گذشته بسيارى از مربيان تصور مىكردند كه انجام بازيها پايه تناسب بدنى كودكان براى بعدهاست. ولى اينك معلوم شده است كه آموزش تناسب بدنى به كودكان نيز بايد جزئى از برنامه درسى رسمى و غير رسمى را تشكيل دهد. مىتوان همان گونه كه كودكان بازى مىكنند، آموزشهايى در مورد بدن، شرطى سازى، ونقش ورزش براى يك عمر تناسب بدنى را به آنان آموخت.
تعريف تناسب بدنى شامل شش مؤلفه است: نيرو، توان، استقامت عضلانى، استقامت قلبى ـ عروقى، انعطاف پذيرى، و چاقى بدن است (كاربردهاى عملى تحقيقات، 1983). قدرت به توانايى اعمال نيرو گويند. توان، توانايى اعمال نيرويى قابل توجه در طى دورهاى بسيار كوتاه را گويند. استقامت عضلانى عبارت است از توانايى اعمال نيرو به طور مداوم در طول دورهاى طولانى. استقامت قلبى ـ عروقى به توانايى ششها، قلب و دستگاه گردش خون جهت انتقال اكسيژن و مواد غذايى به سلولهاى بدن مربوط مىشود. انعطاف پذيرى عبارت است از توانايى حركت مفاصل در محدوده كامل سلسله حركات عادى آنان. چاقى بدن عبارت است از نسبت سلولهاى چربى بدن به سلولهاى ديگر بدن.
نيل به تناسب بدنى امرى فردى است كه مستلزم تمرين براى بهبود سطوح شش مؤلفهاى است كه در بالا تشريح شد. نتايج برنامههاى تناسب بدنى بايد براساس تغييراتى كه در طى زمان در كودكان خاصّى پديد مىآيد مورد توجه قرار گيرد; مقايسه كودكان با هم معتبر به شمار نمىرود.
كودكان با شركت در برنامههاى تناسب بدنى در مىيابند كه هر كسى مىتواند با تلاش فراوان برازندگى خود را پرورش دهد. آنان از نقش تناسب بدنى در كاهش ميزان بعضى از بيماريهاى فرساينده و بهبود كيفيت و شادى زندگى خود آگاه مىشوند.
فعاليتهاى شرطى سازى براى كودكان نسبتاً فشرده است و حداقل در هر هفته سه بار انجام ميشود و به مدت سى تا چهل و پنج دقيقه طول مىكشد. كودكان مىتوانند ضربان قلب خود را اندازه گيرند تا از ورزش حداكثر بهره را ببرند و با انواع ورزش آشنا شوند تا بتوانند در سالهاى آينده از آن لذت ببرند.

ايمنى

كودكان در سالهاى نخستين مدرسه تا سن چهارده سالگى، دورهاى راپشت سر مىنهند كه كمترين ميزان مرگ و مير را در فاصله تولد تا بيست و چهار سالگى

تابلو 12 ـ 5 استراتژيهايى براى تسهيل رشد :

آموزش قواعد ايمنى صليب سرخ امريكا American Red Crss مواد برنامه درسى را براى آموزش ايمنى به كودكان در سالهاى نخستين مدرسه ارائه داده است (رابينز Rbbins، 1984). اين مواد معلمان را در برنامهريزى تجربيات يادگيرى براى بهبود رفتار، درك، و نگرشهاى كودكان خردسال در مورد ايمنى يارى مىدهد. در اينجا مثالهايى از فعاليتهاى پيشنهادى آمده است: كارتونهايى بسازيد كه قواعد ايمنى براى سوار شدن به اتومبيل را نشان دهد.
پوسترهايى تهيه كنيد كه قواعد اتوبوس مدرسه رانشان دهد و آن را روى تخته اعلانات يا در اتوبوسهاى مدرسه نمايش دهيد.
موقعيتهاى عبور بى احتياط و نتايج آن رانمايش دهيد.
تعدادى عروسك خيمه شب بازى درست كنيد و نمايشى از عروسكهاى خيمه شب بازى در زمينه قدم زدن و سوار شدن بدون خطر اجرا كنيد.
خطراتى را كه قدم زدن و سوار شدن بى خطر را تهديد مىكند مشخص كنيد وبگوييد كه نحوه اجتناب از آنها چيست.
دستمالها و كلاههاى زرد روشن را تهيه كنيد كه رانندگان فوراً آنها را ببينند.
علايم رانندگى را ايجاد كنيد واز آنها در مورد ايفاى نقش در موقعيتهاى ايمنى استفاده كنيد.
سرودها و بازيهايى در مورد ايمنى تهيه كنيد.
سفرهايى علمى به جاهايى كه به تمرينات بى خطر وارتقاى سطح علمى مربوط مىشود ترتيب دهيد.
نحوه بستن و باز كردن كمربند ايمنى را نشان دهيد.
قواعد ايمنى دوچرخه رانشان دهيد. (رابينز، 1984، 33 ـ 32)براى كسب اطلاعات بيشتر در باره مواد برنامه درسى در زمينه ايمنى به فصل محلى مربوط به صليب سرخ آمريكا مراجعه كنيد.
Adapted frm "American Red Crss Teaches Safety Rules t Children" by E. Rbbins, 1984, Day Care and Early Educatin, 12,pp. 32-33. Cpyrigh 1984 by Human Sciences press, Inc. Adapted by Permissin.
دربر دارد. طبق گزارش دفتر سرشمارى ايالات متحده U. S. Bureau f the Census (1982)، كودكان در اين دوره بسيارى از بيماريهاى دوره اوليه كودكى و لحظه تولد را با موفقيت پشت سر مىگذارند و هنوز در رديف گروه سنى بالاتر قرار نگرفتهاند كه دستخوش حوادث مربوط به كار و وسايط نقليه شوند. در عين حال، در سالهاى نخستين مدرسه، علت عمده مرگ و مير را حوادث تشكيل مىدهد كه بيش از نيمى از آمار مرگ و مير را در بر مىگيرد (دفتر سرشمارى ايالات متحده، 1982). آموزش ايمنى در خانهها و مدارس بايد اولويت بالايى داشته باشد.
به دليل اين كه كودكان در سالهاى نخستين مدرسه در سطح وسيعى تحرك و فعاليت دارند، به آموزش ايمنى بويژه در خانه، مدرسه، و اجتماع بزرگتر نيازمندند. كودكان به راهنمايى و تقويت مداوم نياز دارند تا در خانه و مدرسه آگاه از خطرات باشند و به عنوان عابر پياده، دوچرخه سوار، سرنشين اتوبوس و وسايط نقليه عمومى فردى مسؤول باشند. متخصصان محيط اجتماع نظير آتش نشانها و افسران پليس مىتوانند براى آگاهى و ايمنى كودكان كمك مؤثرى باشند.

خلاصه

1. كودكان در طول سالهاى نخستين مدرسه بسيارى از توانشهاى بدنى تازه را روشن دهند.
2. در مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگ، كودكان چهار تاهشت ساله در زمينه حفظ تعادل، راه رفتن روى يك پا، جهيدن، دويدن، و پريدن بهتر عمل مىكنند.
3. در مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى كوچك، كودكان در دست يافتن، چنگ زدن، و دستكارى اشيا تبحّر كسب مىكنند.
4. از چهار تا هشت سالگى، كودكان كنترل ابزارهاى نوشتن و نقاشى كردن را ياد مىگيرند و به نقاشيهاى خود جزييات قابل توجهى را مىافزايند.
5. يكپارچگى ادراكى حركتى از مهار كردن كل بدن گرفته تا مهار كردن دست و بازو و تا هماهنگ ساختن چشم و دست ارتقا مىيابد.
6. دختران در نيل به علايم جسمى، بويژه علايمى كه استفاده از مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى كوچك مطرح است، قدرى از پسران پيشى مىگيرند. 7. رشد كودكان در سالهاى نخستين مدرسه متأثر از شرايط معلوليتى نظير نقص شنوايى، نقص بينايى، عقب ماندگى ذهنى، اختلال عاطفى، ناتوانيهاى ويژه يادگيرى، ونقص گفتارى و زبانى است.
8. قانون همگانى 94 ـ 142، الزام آور مىسازد كه آموزش همگانى آزاد براى تمام كودكان، حتى كودكان معلول بين سه تا بيست و يك سالگى، فراهم شود.
9. كودكان با سوابق فرهنگى اقليتها بيش از حد متوسط در كلاسهاى آموزش ويژه حضور مىيابند، براى تعيين اين كه كدام كودكان به اين خدمات نيازمندند، ارزيابى غيرتبعيض آميزى لازم است. 10. فزونكارى، جنسيت، و جذابيت بر تصورات جسمى كودكان تأثير مىگذارد.
11. كودكان فزونكار، غالباً باهوشند ولى قدرت تمركز و يادگيرى ندارند و با تغيير برنامه غذايى، تغيير محيط و مصرف دارو معالجه مىشوند.
12. به منظور پاسخ به سؤالات نهان و آشكار كودكان بايد زمينه آموزش جنسى فراهم شود. همچنين بايد براى اجتناب از وقوع سوء استفاده جنسى كه مشكل بزرگى است، آمادگى پيدا كنند.
13. جاذبه جسمى بر نحوه ادراك كودكان و بزرگسالان تأثير مىگذارد.
14. در پنج يا شش سالگى، كودكان وارد دورهاى مىشوند كه رشد آنان ثابت و همراه با افزايش اشتهاست. بايد امكان انتخاب مواد غذايى را برايشان فراهم ساخت. عوامل محيطى وارثى، هر دو در چاقى دوره كودكى مؤثرند.
15. معاينه بدنى، مراقبت از دندانها، تشخيص قوه بينايى، جنبههاى مهم مراقبت بهداشتى را در سالهاى نخستين مدرسه تشكيل مىدهند.
16. بايد به تناسب بدنى توجه خاصى ابراز شود: به منظور افزايش سطح قدرت، توان، استقامت عضلانى، استقامت قلبى ـ عروقى، انعطاف پذيرى، و حفظ درصد مناسب چاقى بدن تمرين شود.
17. حوادث علت عمده مرگ و مير در سالهاى نخستين مدرسه را تشكيل مىدهند. آموزش ايمنى بسيار اهميت دارد.

اصطلاحات كليدى

نامگذارى مرحله خط خطى كردن اختلال شنوايى عقب ماندگى ذهنى اختلال زبانىمرحله تصويرگرى نخستين ناشنوا اختلال عاطفى قانون همگانى94ـ142مرحله پيش طرحى نقص بينايى ناتوانيهاى يادگيرى ويژه برنامه آموزش فردىمرحله طرحى نابينايى اختلال گفتارى فرايند حقوق قانونىمحيط باكمترين محدوديت اختلال كمبود توجهقرار گرفتن در جريان عادى تاربينىفزونكار تناسب بدنى براى مطالعه بيشتر Mvement Experiences Sullivan, M. (1982). Mvement Explratin fr Yung Children. Washingtn, DC: Natinal Assciatin fre the Edcatin f Yung Children.
Handicapped Children Pattn, J.R, Payne, J.S., Kauffman, J.M., Brwn, G.B., Payne, R.A. (1987). Exceptinal children in fcus (4th ed.) Clumbus, H: Merrill.
Sexual Abuse Cla, F., Hsansky, T. (1983). Yur Children shuld knw: Teach yur children the strategies that will keep them safe frm assault and crime. Indianaplis: Bbbs Merill.
Freeman, L. Illustratins by C. Deach. (1982). It's my bdy: A bk t teach yung children hw t resist uncmfrtable tuch Seattle, WA: Parenting Press. (riginally Published by planned Parenthd f Snhmish Cunty, WA.) Drawing and Writing Brittain, W.L. (1979). Creativity, art, and the yung child. New : Macmillan. Lamme, L.L. (1984). Grwing up writing. Washingtn, DC: Acrplis Bks.
13

سالهاى نخستين مدرسه(سنين چهار تاهشت سالگى) رشدشناختى

مفاهيم كليدى

رشد منطق مراحل پيشعملياتى وعمليات عينى تأييدنظريه پياژه درميان فرهنگها شيوههاى استفادهازمنطق: تفكرفلسفى

رشد زبان

علايمزبانىزبان وخواندن دو زبانگى

نقش مستمر بازى

خلاقيتشوخ طبعىتفاوتهاى جنسى دربازىكامپيوتروتفكر

اثرات برنامههاى آموزش نخستين

برنامههايى براى كودكان خانوادههاى كمدرآمد و مرفه

موفقيت تحصيلى

توانشاجتماعىو فكرى،انگيزش، حافظه

فرهنگ و موفقيت تحصيلى

پرورش كودك و تحصيل گوناگونى فرهنگى در كاربرد زبانى سبكشناختى كودكان در سالهاى نخستين مدرسه با تجربيات تازه فراوانى خارج از محدود خانههايشان مواجه مىشوند. واكنش اوليه آنان در برابر اين تجربيات اغلب شامل كنجكاوى و اشتياق فراوان است. اين امر كه آيا واكنشهاى مثبت آنان حفظ خواهد شد به موفقيت تحصيلى آنان بستگى دارد كه به نوبه خود تحت تأثير رشد شناختى آنان در طول سالهاى نخستين مدرسه قرار دارد. در اين فصل رشد شناختى با بررسى عناوين زير بيان مىشود. رشد منطق; رشد زبان، شامل علايم زبانى ، زبان و خواندن; و دو زبانگى; نقش مستمر بازى; اثرات برنامههاى آموزش اوليه; موفقيت تحصيلى; و فرهنگ و موفقيت تحصيلى.

رشد منطق

تفاوتهاى عمدهاى را مىتوان ميان استدلال اغلب كودكان چهار ساله و هشت ساله مشاهده كرد. نوعاً، كودكان چهار ساله بسيارى از قضاوتهايشان را بر پايه ادراكات خود استوار مىسازند و در موقعيتهاى پيچيده تنها به يك متغير توجه مىكنند. لكن كودكان هشت ساله، غالباً توانايى استدلال منطقى را كسب كردهاند، و چندين متغير را براى تصميمگيرى هماهنگ مىسازند. قطعه كوتاه توصيفى زير، تقابل ميان جهتگيريهاى ادراكى و منطقى را ترسيم مىكند.
دو كودك با پدرشان بر سر ميز شام مىنشينند. آقاى دش صبورانه تعداد بيست عدد توتفرنگى مىشمارد و جلو هر كودك قرار مىدهد. اران چهار ساله اعتراض مىكند، «اون توت فرنگى بيشترى داره، اين درست نيست!« پيش ازاين كه آقاى دَش مجال پاسخگويى بيابد، سينتياى هشت ساله پاسخ مىدهد «نه من توت فرنگى بيشترى ندارم، توت فرنگياى من فقط روهم انباشته شده است» و آنگاه توت فرنگيهايش را مجدداً مىشمارد و مىگويد «مىبينى؟!»رفتار اران تفكر پيش منطقى را منعكس مىسازد. او فكر مىكند كه اگر توده توت فرنگيها بلندتر به نظر مىرسد، پس تعدادش هم بيشتر است. در مقابل، رفتار سينتياى هشت ساله منعكس كننده تفكر منطقى است. او درك مىكند كه ترتيبات گوناگون قرار گرفتن دانههاى توت فرنگى، در صورتى كه چيزى به آن اضافه يا از آن كم نشود شامل تعداد توت فرنگى يكسان خواهد بود. پياژه و اينهلدر (1969) اظهار داشتهاند كه تفكرى نظير تفكر اران در مرحله پيش عملياتى و تفكرى نظير تفكر سينتيا در مرحله عمليات عينى قرار مىگيرد.
براى توضيح رشد منطق در سالهاى نخستين مدرسه، اين فصل با توصيف تفكر در مراحل پيش عملياتى و عمليات عينى آغاز مىشود و سپس اطلاعاتى در باره تأييد نظريه پياژه درميان فرهنگها ارائه مىشود. (در بحث مربوط به تعابير متفاوت با تعابير پياژه به فصل 10 مراجعه كنيد). اين قسمت با كاوش پيرامون تفكر فلسفى كودكان خاتمه مىيابد.
مراحل پيش عملياتى و عمليات عينى در طول سالهاى نخستين مدرسه، كودكان طبق نظريه ژان پياژه مرحله پيش عملياتى را از نظر تفكر مىگذرانند. (پياژه واينهلدر، 1969; پياژه، 1960 كتاب اول، 1960 كتاب دوم، 1964). گرچه در مرحله پيش عملياتى تفكر كودكان هنوز بر منطق استوار نيست ولى آنچه در طول اين دوره روى مىدهد پايه مهمى براى نيل به تفكر منطقى در مرحله بعدى است. در طول مرحله پيش عملياتى، كودكان در عملكرد ذهنى خود در خلال حل مسايل تبحر پيدا مىكنند. آنان ياد مىگيرند كه اعمال مجزا را تركيب كنند و افكار جديدى بيافرينند واعمالى را تصور كنند كه اعمال ديگر را لغو مىكنند. انجام اين فعاليتهاى ذهنى و رشد زبان به منظور نمايش كارآمد آنها گام مهمى به سوى تفكر منطقى است.
انتقال به مرحله تفكر عمليات عينى حدود هفت يا هشت سالگى براى اغلب كودكان پيش مىآيد. كودكان مرحله تفكر عمليات عينى قادرند تا زمانى كه مسايل در حوزه تجربيات مستقيم آنان قرار دارد به استدلال منطقى بپردازند. تفكر عمليات عينى نمايانگر تغيير مهمى نسبت به تفكر پيش عملياتى است، ولى هنوز در مقايسه با تفكر منطقى انتزاعىتر در مرحله بعد، يعنى تفكر عمليات صورى، بسيارى از افراد در نوجوانى بدان نايل مىآيند، داراى محدوديتهايى است.
پياژه تفاوتهايى اساسى ميان تفكر كودكان در مراحل پيش عملياتى و عملات عينى توصيف كرده است (پياژه، 1960 كتاب اول، 1960 كتاب دوم، 1964). اين تفاوتها را مىتوان به بهترين وجهى از طريق پاسخهاى متضاد به موقعيتهايى متضمن علت و معلول، نگهدارى، طبقهبندى و رديفبندى نمايش داد. مىتوان بعد از آن به مفاهيم ضمنى در مورد تعامل با كودكان در سالهاى نخستين مدرسه دست يافت.
علت و معلول. كودكان در مرحله پيش عملياتى ظاهراً يك رشته پرسشهاى مداومى را مطرح مىكنند: «ماه كجا رفت؟» «چرا علف سبز رنگ است» «چرا بارون مياد؟» پرسشهاى مكرّر آنان منعكس كننده ديدگاه آنان است مبنى بر اين كه چيزها تصادفى روى نمىدهد بلكه داراى شيوههايى قابل تشخيص است. كوشش آنان براى كشف توضيح پديدههاى پيچيده سبب تعابيرى از سوى آنان مىشود كه غالباً بزرگسالان را به شگفت مىآورد. براى مثال، در توضيح تغيير شب به روز، كودكان در مرحله پيشعملياتى ممكن است بگويند، «روز ميشه تا من از خواب بيدار بشم.» كودكان د رمرحله پيش عملياتى خصوصيات انسانى و جاندار را به اشياى بى جانى نظير عروسك، حيوانات پوشالى و درختان نسبت مىدهند. اين نوع تفكر جاندار پندارى animism ناميده مىشود. يك فرد بزرگسال شرحى از افكارش را در باره درختى بيرون از پنجره در سالهاى نخستين مدرسهاش مىآورد.
در طول روز مىدونستم كه آن درخت سيبى معصوم و بى آزار است. ولى در شب سياه رنگ مىشد و سايه شومش را بر پرده سفيد پنجرهام مىانداخت. مىديدم كه بازوانش را باز مىكرد تا مرا بگيرد و راههايى براى آرام كردن درخت پيدا مىكردم تا نتواند مرا بگيرد. اگر مجبور مىشدم كه شبها از رختخواب بيرون بيايم تنها از يك طرف حركت مىكردم. اگر فراموش مىكردم و از طرف ديگر بيرون مىآمدم، بايد تشريفاتى را رعايت مىكردم تا بتوانم عبور كنم. سالها بعد، در باره آن درخت با مادر صحبت كردم و او ناراحت شد كه من در اين باره هيچ وقت به او چيزى نگفتم. من به هيچ كس چيزى نگفتم، زيرا فكر مىكردم كه نظرم در باره درخت دانش مشتركى است كه هركسى داراست.
كودكان داراى تفكر پيش عملياتى در مورد علت و معلول به گونهاى غير از كودكان داراى تفكر عمليات عينى فكر مىكنند. كودكان داراى تفكر عمليات عينى ظاهراً وادار به توضيح همه رويدادها با يكى دو جمله نمىشوند. وقتى كه از آنان توجيهى مىخواهند، توضيحات آنان افزايش دركشان را از جهان نشان ميدهد. آنان منطقىترند ولى بازهم در توجيه موقعيتهاى پيچيده نظير عمل امواج دچار مشكل مىشوند. همان گونه كه اطلاق جاندار پندارى به اشياى غير جاندار كاهش مىيابد، كودكان درك روشنترى از زندگى و مرگ پيدا مىكنند.
نگهدارى ذهنى cnservatin نگهدارى ذهنى عبارت است از درك ثبات خصوصياتى نظير عدد، طول كميت، يا سطح به رغم تغييراتى كه در ظاهر آنها پديد مىآيد. نگهدارى ذهنى عدد در قطعه كوتاه توصيفى در مقدمه اين فصل مطرح شد: اران معتقد است كه بيست عدد توت فرنگى كه روى هم انباشته باشد بيشتر از بيست عدد توت فرنگى پراكنده است، يعنى عدد را در ذهنش نگهدارى نكرده است; سينتيا عدد مقدماتى را قادر است در ذهنش نگهدارى كند. در زير نمونه مصاحبههايى در مورد نگهدارى ذهنى آمده است: كودكى در مصاحبه مربوط به نگهدارى ذهنى عدد، مهرههار را بررسى مىكند.

الف ـ مصاحبههاى نگهدارى

تمام مصاحبههاى مربوط به نگهدارى ذهنى توالى يكسانى را به كار مىبرند (1) برقرارى همارزى (تقاضاى 1 در پايين); (21)ايجاد اندكى تغيير در ظاهر يكى از اشياى هم ارز; (3)درخواست براى قضاوت ديگرى در همارزى; و (4)پرسيدن اين كه چرا كودك بدين ترتيب فكر مىكند. اگر كودك هم ارزى اوليه را برقرار نكند، مصاحبهگر ادامه نخواهد داد.

نگهدارى ذهنى عدد

مواد لازم : بيست مكعب يك اينچىطرز كار : هشت مكعب را با فاصله حدود يك اينچ از هم قرار دهيد.
تقاضاى 1 : «لطفاً رديف ديگرى درست كنيد كه مكعبهايش به تعداد اين رديف باشد.»تقاضاى 2 : «اينك، بذار وانمود كنيم كه يك رديف مال توست و يك رديف مال من.
آيا تو مكعب بيشترىدارى يا من مكعب بيشترى دارم يا هردو به تعداد مساوى داريم؟» (اگر كودك بگويد هردو به تعداد مساوى داريم ادامه دهيد و در غير اين صورت از كودك تشكر كنيد ومصاحبه را پايان دهيد.)«تماشاكن كه من چه كار مىكنم.» (مكعبهاى يك رديف را چنان پراكنده سازيد كه فاصله ميان مكعبها حدود دو اينچ گردد. رديف جديد مطابق شكل زير طولانيتر از رديف اول مىگردد.) تقاضاى 3 : آيا فكر مىكنى كه من مكعبهاى بيشترى دارم يا تو مكعبهاى بيشترى دارى يا هردو به تعداد مساوى داريم؟ (به هر رديف به نوبت اشاره كنيد.)تقاضاى 4 : چرا چنين فكر مىكنى؟(كودكان در مرحله پيش عملياتى گرايش دارند كه براساس ادراك خود قضاوت عددى داشته يباشند. آنان معمو پاسخ مىدهند كه در رديف بلند مكعبهاى بيشترى وجود دارد «چرا كه آن رديف بلند است» كودكان مرحله عمليات عينى براساس منطق قضاوت مى كنند : «هردو رديف مكعبهاى مساوى دارند. تعدادشان در آغاز يكى بود و شما تنها جابجايشان كرديد.»)

نگهدارى ذهنى مايعات

مواد لازم : دو ليوان شفاف با اندازه و شكل همسان، يك ليوان شفاف كه باريكتر از دو ليوان اول و يك پارچ پر از آب.
طرز كار : ليوانهاى همسان را از آب پركنيد.
تقاضاى 1 : «اگر اين ليوان مال تو باشد و اين ليوان مال من (اشاره كنيد)، تو آب بيشترى مىخورد يا من آب بيشترى مىخورم يا هردو به يك اندازه آب مىخوريم؟»«حالا تماشا كن كه من چه كار مىكنم» (آب را از يكى از ليوانهاى همسان داخل ليوان بلند و باريك بريزيد. ليوان خالى را برداريد.)تقاضاى 2 : «آيا تو بيشتر مىتونى آب بخورى; يا من مىتونم بيشتر آب بخورم (اشاره كنيد) يا هر دو به يك اندازه آب مىخوريم؟»تقاضاى 3 : «چرا چنين فكر مىكنى؟»ي(كودكان د رمرحله پيش عملياتى معمو پاسخ مىدهند كه ليوان بلند آب بيشترى دارد «زيرا آن ليوان بلند است» كودكان مرحله عمليات عينى غالباً تعجب مىكنند كه چنين سوال احمقانهاى از آنان گردد. «البته بازهم به يك اندازه آب مىخوريم; شما كه نه آبى اضافه كرده ونه چيزى كم كردهايد.»)

نگهدارى ذهنى سطح

مواد لازم : دو عدد گوسفند اسباب بازى، دو برگه كاغذ رنگى سبز، دوازده مكعب يك اينچى.
طرز كار : روى هر قطعه كاغذ يك گوسفند اسباب بازى قرار دهيد.
تقاضاى 1 : وانمود كنيد كه اين گوسفندان در حال خوردن علفهاى سبزند. آيا اين گوسفند علف بيشترى را مىخورد يا اين گوسفند (اشاره كنيد) يا هر دو به يك اندازه علف مىخورند؟اگر كودك پاسخ دهد كه به يك اندازه علف مىخورند، بگوييد، «هر دو زارع روى قسمتى از علفهايشان انبار مىسازند» (روى هر برگه، مكعبى قرار دهيد.)تقاضاى 2 : آيا اين گوسفند علف بيشترى مىخورد يا اين گوسفند (اشاره كنيد) يا هر دو به يك اندازه علف مىخورند؟ چرا؟»(پنج انبار به يك «مزرعه» در يك گوشه اضافه كنيد و پنج انبار به مزرعه ديگر به ترتيبى تصادفى بيفزاييد. شكل ظاهرى آن به صورت زير است.) تقاضاى 3 : (تقاضاى 2 را تكرار كنيد)ي(كودكان در مرحله پيش عملياتى معمو به نشانههاى ادراكى خود متكى هستند و معتقدند كه در ترتيب تصادفى علف كمترى خورده مىشود. كودكان در مرحله عمليات عينى نشان مىدهند كه حيوانات به يك اندازه علف مىخورند چرا كه انبارها قسمتهاى برابرى از علفها را در بر مىگيرند.)يادآورى اين نكته اهميت دارد كه وظايف نگهدارى ذهنى در مورد كودكانى كه مورد مصاحبه قرار مىگيرند داراى اعتبار ذاتى نيست. اين نوع وظايف را پياژه برگزيده بود چرا كه مستلزم پاسخهاى منطقى بودند كه مستقيماً در خانه يا مدرسه آموخته نمىشود.
كودكان در مرحله پيش عملياتى رشد قادر به نگهدارى ذهنى نيستند. آنان قضاوتهاى خود را بر پايه نشانههاى ادراكى استوار مىسازند، (نظير «زيرا آن ليوان بلند است» «اين رديف دراز است») و به جاى هماهنك گردن چند متغير بر يك متغير تأكيد مىوزرند و براى ملاحظه وضعيت نخستين تفكر خود را تغيير نمىدهند.
لكن در مرحله عمليات عينى، كودكان به هنگام مصاحبه مىتوانند عدد، طول ، كميت، و سطح را در ذهن خود نگهدارى كنند. آنان پاسخهاى مربوط به نگهدارى ذهنى خود را به طور منطقى توجيه مىكنند. اين توجيهات ممكن است به برگشت پذيرى (بازگرداندن اشيا از لحاظ ذهنى به وضعيت نخستين آنها) يا جبران (ملاحظه اين كه يك متغير نظير بلندى، با متغير ديگرى نظير پهنا تعادل مىيابد) مربوط شود. طبقه بندى طبقه بندى عبارت است از گروهبندى اشيا يا افراد بر پايه خصوصيات مشابه. نمونه زير امر طبقهبندى را در مورد خصوصيات رنگ واندازهشان نشان مىدهد.

ب ـ مصاحبه طبقه بندى

مواد لازم : مربعهاى كاغذى به شكلهاى زير : چهار مربع زرد رنگ بزرگ، چهار مربع زردنگ كوچك، چهار عدد مربع قرمز رنگ بزرگ، چهار مربع قرمز رنگ كوچك، چهار مربع آبى رنگ بزرگ، چهار مربع آبى رنگ كوچك، چهار مربع سبزرنگ بزرگ، چهار مربع سبزرنگ كوچك.
تقاضاى 1 : «لطفاً اين مربعها را به گروههايى تقسيم كنيد به طورى كه مربعهاى داخل يك گروه با هم همسان باشند و با مربعهاى داخل گروههاى ديگر متفاوت.»تقاضاى 2 : بعد از اين كه كودكان مربعها را به يك صورت طبقهبندى كردند، بگوييد «اينك آنها را با هم مخلوط كنيد. مجدداً راه ديگرى براى كنارهم قرار دادن آنها پيدا كنيد.»وقتى از كودكان مرحله پيش عملياتى تقاضا مىشود كه اشيا را طبقهبندى كنند، يكى از اين سه پاسخ را مىدهند: قرار دادن اشيا در يك تصوير تا در يك گروه، قرار دادن اشيا در گروههاى ناهمسان (به طور مثال، مرتب كردن برحسب رنگ و سپس برحسب اندازه) يا در آستانه انتقال به تفكر عمليات عينى، قرار دادن اشيا در يك گروه برحسب يك خصوصيت ولى عدم امكان براى تمركز بر خصوصيت ديگر. بعضى از مسايل رفتارى كه كودكان پيش عملياتى با آن مواجهند بر مشكلات طبقهبندى متمركزند، همانگونه كه در يك قطعه كوتاه توصيفى در مغازه خواربار فروشى به چشم مىخورد:در مغازه خواربار فروشى، خانم هارتلى شيشه محتوى مرباى سيب را از كودك چهار سالهاى به نام زاك گرفت و به او شديداً هشدار داد: «ديگه به اون دست نزن!» Nw" dn'ttuch that" آنگاه زاك برنج و غله را بدون آن كه خانم هارتلى نظرى بدهد در چرخ دستى خريد فروشگاه مىريزد، اما دو راهرو آن طرفتر او به يك شيشه خمير بادام زمينى نزديك شد و بشدت مورد اعتراض قرار گرفت، «گفتم به اون دست نزن!» "I said nt t tuchthat" يخانم هارتلى احتما فهميده است كه واژه اون طبقهبندى مربوط به تمام عناصر شكستنى است. ولى زاك چنين نظامبندى را درك نمىكند. كودكان در مرحله پيش عملياتى تفكر در مورد بسيارى از طبقهبنديهايى كه اشخاص در آنها جاى مىگيرند مشكلات فراوانى دارند. آنان ممكن است منكر شوند كه براى يك شخص بيش از يك طبقهبندى ـ مادر، همسر، دكتر، خواهر، و... ـ وجود داشته باشد و هنگام ديدن افراد خانواده در حال انجام كارهايى غير از نقشهاى محوله آنان بهت زده شوند. در مقابل، كودكان در مرحله عمليات عينى طبقهبندى را به طور مداوم تشكيل مىدهند. آنان ممكن است نخست برحسب رنگ، سپس بر حسب شكل و سرانجام برحسب متغيرى ديگر طبقهبندى كنند. آنان درك مىكنند كه اشيا مىتوانند داراى سلسله مراتبى باشند (براى مثال، از موجودات زنده گرفته تا حيوانات، حيوانات اهلى و و گاوها)، و آنان با روابط گوناگون ميان اشخاص و اشيا در سطوح گوناگون سلسل
رديف بندى رديف بندى به قرار دادن اشيا به ترتيبى منظم اطلاق مىشود نظير رابطه بزرگ تا كوچك. يك نوع تكليف رديفبندى در زير آمده است.

ج ـ مصاحبه رديفبندى

مواد لازم : تعداد نه نوار كاغذ رنگى، با يك رنگ كه طول آنها يك تا نه اينچ باشد.
طرز كار : بلندترين و كوتاهترين نوار كاغذ رنگى با فاصله زياد از هم روى ميز قرار دهيد.
نوارى با طول متوسط را از ميان نه نوار برداريد.»تقاضاى 1 : «لطفاً اين قطعه كاغذها را (كه تعداد شش نوار را با ترتيبى اتفاقى تشكيل مىدهند) در جاى مربوط به خود قرار دهيد.»تقاضاى 2 : بعد از اين كه مطابق ترتيب عمل كرد بگوييد، » يك نوار اضافى نيز داريم. ممكن است آن را در جاى مربوط به خود قرار دهيد؟»كودكان در مرحله پيش عملياتى به تكاليف رديفبندى با ترتيبات اتفاقى يا با مشاهده ميان اشياى زوج كه روابط ديگر را نفى مىكنند پاسخ مىدهند. فعاليتهاى آنان براساس آزمايش و خطا استوار است.
بعدها، در مرحله عمليات عينى، كودكان به جاى استفاده از آزمايش و خطا نظامى براى مقايسه يك چيز با چيزهاى ديگر به كار مىبرند. آنان مىتوانند دو بعد را نظير رنگ و اندازه در يك قالب هماهنگ سازند. و مىتوان به آنان دو شىء را نشان داد تا آنگاه يكى را بردارند و رابطه آن را با شىء سوم بيان كنند.
مفاهيم ضمنى چهار مفهوم ضمنى مهم از توصيف تفكر در مراحل پيش عملياتى و عمليات عينى به دست مىآيد. نخست، كودكان ديدگاه خاص خود را دارند و در تغيير ديدگاهها انعطاف بزرگسالان را ندارند. بويژه در مرحله پيش عملياتى، آنان ممكن است به متغيرى توجه كنند كه فرد طرف ارتباط آنان به آن متغير توجهى نداشته باشد. براى مثال، در حالى كه فردى بزرگسال در حال گفتگو از شيئى از لحاظ رنگ آن است، برخى كودكان ممكن است در باره شكل يا بافت يا اندازه آن بينديشند. به دليل آن كه آگاهى از توجه يك كودك معين، بويژه در موقعيتى گروهى كار آسانى نيست، اطلاعات يا مفاهيم بايد حتىالامكان به طرق گوناگون ارائه شود.

تابلو 13 ـ 1 طبقه بندى بازنماييهاى مفاهيم

1 سطح عينى تصاوير سه بعدى از شىء يا شخص واقعى گرفته تا همشكلى كلى شىء يا شخص.
1ـ1 واقعيت عينى : شىء يا شخص واقعى; براى مثال، سيبى كه قابل خوردن است.
1ـ2 نسخه عينى : دو برابرسازى دقيق صورت، شكل، رنگ، و اندازه شىء يا شخص واقعى; براى مثال الگوى مومى شكل رنگى از يك سيب.
1ـ3 برداشت عينى : مشابه شىء يا شخص واقعى از نظر صورت، همشكلى كلى، و شكل. اندازه، رنگ، و شكل مىتوانند متغير و متفاوت باشند; براى مثال، سيب چوبى، سيب رسى، يا تصوير نيمه برجسته.
2 سطح تصويرى : نقاشيهاى كامل دوبعدى يا تهيه رونوشت مجدد از عكسها با اندازهها و رنگهاى متفاوت به منظور نمايش مفهوم.
2ـ1 نسخه تصويرى : نمايش نقاشى يا عكس كه اندازه و رنگ در آنها دوبرابر شده باشد; براى مثال، تصوير سيبى با اندازه و رنگ واقعى.
2ـ2 برداشت تصويرى : تهيه تصوير به صورت نقاشى يا عكس كه نوعى همشكلى كلى مشابه باشىء يا شخص واقعى به وجود مىآورد; براى مثال، يك مينياتور يا عكس يا نقاشى بزرگتراز اندازه از يك سيب يا تصوير بازسازى شده گنگ و تارى از آن.
3 سطح نمادين : نقاشيها يا اشارات يك سطرى دو بعدى:3ـ1 برداشت نمادين : كشيدن طرح كلى شىء يا شخص واقعى; براى مثال، كشيدن يك سيب با خط سياه.
3ـ2 تعبير و تفسير : حركات اشارهاى، پانتوميم و نمايش را در بر مىگيرد.
4 سطح انتزاعى : شيوهاى از نمايش مفاهيم كه هيچ رابطهاى از نظر اندازه، شكل يا صورت با شىء يا شخص واقعى ندارد; براى مثال، واژة نوشتارى سيب،واژه گفتارى سيب يا واژه سيب كه با انگشتان هجى شود.
Frm "A Classificatin f Cncept Representatins" by M. Grelick in piagetian Thery and Its Implicatins fr the Helping Prfessins: Prceedings, Furth Interdisciplinary Seminar (p.336), Ls Angeles: University f Suthern Califrnia. Reprinted by Permissin.
دوم، كودكانى كه در سالهاى نخستين مدرسه به سر مىبرند ممكن است در مرحله پيش عملياتى، در مرحله انتقال، يا در مرحله عمليات عينى از تفكر منطقى باشند. هر گروه از كودكان در سالهاى نخستين مدرسه لازم است كه برايشان فعاليتهاى فكرى كه قابل انعطاف در حد درك آنان باشد فراهم گردد و در صورت دسترسى به راههاى گوناگون نيز، موفقيت در اين فعاليتها امكان پذير باشد.
سوم، كودكانى كه در هر دو مرحله پيش عملياتى و عمليات عينى از رشد به سر مىبرند، نياز دارند براى اين كه با شيوه استدلال در باره ويژگيهاى اشياى عينى آشنا شوند، اين اشيا را تجربه كنند. غالباً به كودكان در سالهاى نخستين مدرسه برگههاى تمرين داده مىشود كه در آنها اشيايى تصوير شدهاند ولى نخست لازم است كه آنان ضمن استفاده از تمام حواس خود اشياى واقعى را كاوش كنند، گورليك Grelick (1975) نشان داده است كه چگونه مىشود تصاويرى را از عينىترين آنها گرفته
كودكان مرحله پيش عملياتى و عمليات عينى با كارآيى فراوان مفاهيم جديدى را در خلال كاربرد اشياى عينى ياد مىگيرند. در اينجا كودكان در مورد مفهوم تقارن دست به آزمايش مىزنند.
تا انتزاعىترين آنها بر روى يك پيوستار طبقهبندى كرد. كودكان در سالهاى نخستين مدرسه بيش از همه از اشياى عينى cncrete bjects چيز مىآموزند. چهارم و سرانجام، مىتوان از طريق مشاهده و مصاحبه سطوح تفكر منطقى كودكان را مورد ارزيابى قرار داد و اين سطوح را با تجربيات مناسب هماهنگ كرد. كودكانى كه قادر به نگهدارى ذهنى عدد مقدماتى نيستند يعنى معتقدند كه اعداد يك رديف هشتتايى بيشتر از اعداد رديف هشتتايى ديگر است، هنوز پايه صحيحى را براى عمليات رياضى در ذهن خود تشكيل ندادهاند. آنچه با اطمينان مىتوان گفت، اين است كه اين كودكان مىتوانند حقايق عددى را از بركنند، ولى دركشان از عمليات محدود است. برخى برنامههاى رياضى نظير شيوههاى رياضيات Mathematics Their Way (باراتا ـ لورتون، 1976)، به نيازهاى ويژه كودكان در مرحله پيش عملياتى و اوايل مرحله عمليات عينى اهميت مىدهند. به همين ترتيب، كودكانى كه وقتى با اشياى ملموس سروكار دارند نمىتوانند متغيرها را هماهنگ سازند احتمال نمىرود كه در هماهنگ ساختن نمادها در فرايند خواندن موفقيتى كسب كنند. رمزگشايى زبان انگليسى غير از ساير چيزها، مستلزم توانايى خلق نظامى است كه براى فهم صداهاى گوناگونى ضرورى است، صداهايى كه آنها را حروفى يكسان توليد مىكنند و نيز صداهاى مشابهى كه آنها را حروف گوناگون يا تركيبى از حروف توليد مىكنند. برنامههاى زبان / تفكر نظير ر مثل رنگين كمان (آنسلمو، رالينزRllins ، و شاكمنSchuckman ، 1986) شيوهاى عينى را براى آشنا سازى كودكان با پيوندهاى صدا ـ نماد فراهم مىسازد.

تابلو 13ـ2 استراتژيهايى براى تسهيل رشد: رياضيات عينى

نمونه يك برنامه رياضى كه براى پاسخ به نيازهاى كودكان در مرحله پيش عملياتى و اوايل مرحله عمليات عينى طرح ريزى شده عبارت است از شيوههاى رياضيات (باراتا ـ لورتون، (1976). اين برنامه بيش از آن كه شروعى براى مطالعه عدد در سطح نمادين باشد، پايهاى را در سطح عينى فراهم مىسازد. كودكان واحدهاى زير را پيش از آشنايى نمادهاى اعداد به انجام مىرسانند.
كاوش آزادانه مواد الگويابى جور كردن و طبقهبندى شمارش نگهدارى ذهنى عدد مقايسه ترسيم نمودار (با اشيا و تصاوير) عدد در سطح مفهوم عدد در سطح پيونددهىنمايش نمادين اعداد تا زمانى كه كودكان تجربيات زيادى در زمينه سازماندهى و تفكر درباره مواد پيدا نكردهاند، شروع نمىشود. حتى هنگامى كه نمايش نمادين شروع مىشود، بازهم اشياى ملموس مورد استفاده قرار مىگيرند. مثال زير از باراتا ـ لورتون اقتباس شده است (1976).
l ، ، l l ، ، 4 + 3 = 7Frm Mathematics Their way by Mary Baratta-Lrtn. Cpyright 1976 by Addisn Wesley Publishing, Inc. Reprinted by Permissin.