10
كودكان يك تا سه ساله:رشد شناختى
رشد شناختى كه مستلزم تغيير فرايندهاى ذهنى است شامل حل مسأله و كاربرد زبان
است. كودكان يك تا سه ساله در زمينه رشد شناختى پيشرفتهاى بسيار چشمگيرى دارند. در
اين فصل با توجه به نظريه ژان پياژه و نظرات صاحب نظران ديگر پيشرفتهاى مربوط به
تفكر نشان داده مىشود. اطلاعاتى نيز در باره رشد زبان، گوناگونى درمحيطهاى يادگيرى
زبان، تفاوتهاى فرهنگى در زبان، اهميت بازى، و اثرات محيطهاى زندگى خردسال در شناخت
آنان، ارائه مىشود.
مراحل رشد فكرى از نظر پياژه
به نظر ژان پياژه (پياژه و اين هلدر، 1969)، كودكان دو مرحله فرعى پايانى تفكر
حسى ـ حركتى خود را در دومين سال زندگى كامل مىكنند. (ر.ك: جدول 10ـ1). آنگاه وقتى
كودكان حدوداً دو ساله مىشوند وارد مرحلهاى مىشوند كه پياژه از آن به عنوان مرحله
تفكر پيش عملياتى ياد مىكند. اين قسمت با توصيف مراحل فرعى حسى ـ حركتى پنجم و ششم
و تفكر پيش عملياتى اوليه آغاز مىشود و با بحث پيرامون نقد نظريه پياژه در مورد رشد
فكرى پايان مىيابد.
مرحله فرعى حسى ـ حركتى پنجم
مرحله فرعى حسى ـ حركتى پنجم كه نوعاً از دوازده تا هيجده ماهگى ادامه دارد،
دورهاى از رشد فكرى محسوب مىشود. يكى از نشانههاى اين مرحله فرعى كاربرد واكنشهاى
دورانى سوم است كه در رفتار مارى يكساله به چشم مىخورد.
مارى در صندلى پايه بلندش مىنشيند و نخودها را روى كف سينى مىريزد. او با قاشقش
آنها را به طرف لبه سينى مىراند، آنها را از بين انگشتانش رها مىكند و آنگاه به فكر
مىافتد كه آنها را از دهانش به بيرون پرتاب كند. در هر مورد، او مسير نخودها را
بدقت زير نظر دارد.
به نظر پياژه، دو عنصر است كه رفتار مارى را از عمل او در مراحل فرعى پيشين مشخص
مىسازد: مارى با نخودها آزمايش مىكند به جاى آن كه يك عمل را تكرار كند واو به
فهميدن ماهيت حركات غير عادى كه انجام مىدهد علاقه نشان مىدهد. فرايند يافتن
مسيرهاى بديع براى نخودها او را به وراى واكنشهاى چرخشى دوم پيشين كه در آن بر
تكرار عمل آغازين تأكيد مىشده است، مىبرد.
مارى به شيوهاى پيچيدهتر از قبل مسائل را حل مىكند. فرض كنيد كه او مىخواهد درب
كابينتى را كه محكم بسته شده است باز كند. اكنون، مانند قبل سعى مىكند از تكنيكهايى
استفاده كند كه در موقعيتهاى ديگر نتايجى داشته است. ولى اگر موفق نشود، او قادر
است از طريق آزمايش و خطا رفتارش راتغيير دهد تا به هدفش برسد. پياژه گفته است كه
رفتار در مرحله فرعى پنجم به دو طريق هدايت مىشود: از طريق هدف واز طريق طرحهاى
پيشينى كه كودكان را قادر مىسازد تا اعمالشان را با اتكا به تجربيات گذشته خود
تعبير وتفسير كنند.
تقليد منظمتر يكى ديگر از موفقيتهاى جديد مارى در مرحله فرعى پنجم است. تا ياين
زمان، كوششهاى او در تقليد از طريق آزمايش و خطا مشخص مىشد و او معمو قبل ازاين كه
عملى را دقيقاً براى بار دوم انجام دهد حركات چندى را انجام مىداد. لكن در فاصله
دورهاى از دوازده تا هيجده ماهگى، قادر مىشود از پدرش بدرستى و بلافاصله تقليد كند.
در بازى تقليد از ميمونmnkey see وقتى كه پدر مارى گوش خود را مىمالد، مارى نيز
بدون اين كه گردن يا فرق سرش را نخست امتحان كند همان كار را مىكند.
جدول 10ـ1 مرحله حسى ـ حركتى رشد از نظر پياژه
ژان پياژه مرحله حسى ـ حركتى (تولد تا حدود دو سالگى) را به شش مرحله فرعى
تقسيم يكرد. دو مرحله آخر ازاين شش مرحله معمو در طول دومين سال زندگى صورت مىگيرد.
مرحله فرعىحسى ـ حركتى سن موفقيتها
مرحله فرعى اول تولد تا يكماهگى رشد برپايه بازتابها صورت مىگيرد(بازتابها)
مرحله فرعى دوم يك تا چهارماهگى حركات جالب بدن راتكرار مىكند واكنشهاى چرخشى اول
(واكنشهاى چرخشى اوليه). وقايع آشنايى را پيش بينى مىكند(نظير شيرخوردن). حواس را
هماهنگ مىكند.
مرحله فرعى سوم چهارتاهشت ماهگى اعمال جالبى را روى اشيا تكرار (واكنشهاى چرخشى
دوم) مىكند.(واكنشهاى چرخشى ثانويه) صداها واعمال موجود در خزانه رفتارى را تقليد
مىكند. به جستجوى شىء مخفى مىپردازد.
مرحله فرعى چهارم هشت تا دوازده ماهگى رفتارهدفدار به كار مىبرد. در مىيابد (هوش
عملى) كه اشيا وافراد ولو اين كه ديده نشوند وجود دارند. بسيارى از رفتارها را
تقليد مىكند. مرحله فرعى پنجم دوازده تا هيجده ماهگى آزمايش كردن با اشيا(واكنشهاى
چرخشى سوم) دقيقاً تقليد مىكند و چندان به آزمايش وخطا نياز ندارد.
فكر مىكند كه اشيا داراى پايدارى هستند و به جستجوى آنها درجايى كه براى آخرين بار
ديده شدهاند، مىپردازد.
مرحله فرعى ششم هيجده تا بيست و چهار به كمك ذهن، راه حلهايى براى (پايدارى شىء)
ماهگى مسائل پيدا مىكند.
تقليد را به تعويق مىاندازد.
پايدارى اشيا را درك مىكند وحتى حركات اشيا مخفى را در ذهنش تصور مىكند.
رشد بيشتر درك مارى از پايدارى اشيا در مرحله فرعى پنجم نيز قابل توجه است. او
تجربياتى كافى از روابطش با شيئى مفقود داشته است و مىتواند آن را در جايى كه براى
آخرين بار ديده است جستجو كند. اين استراتژى جستجو با آن استراتژى كه در مرحله فرعى
چهارم به كار رفته است تفاوت دارد; در مرحله فرعى چهارم، او به جايى نگاه مىكرد كه
شىء را براى آخرين بار در آنجا توانسته بود بيابد. ولو اين كه آن شىء از آن زمان
ديگر در نزديكى آنجا نبود. پياژه گفته است مارى نشان مىدهد كه او ديگر نظير
موفقيتهاى گذشتهاش فقط اشيا را به موقعيتهاى عملى ارتباط نمىدهد، بلكه سرانجام فكر
مىكند كه آن اشيا داراى پايدارى خاص خود هستند. در عين حال مارى هنوز قادر نيست كه
از جابجايى چيزها تصورى در ذهن داشته باشد. اگر موقعيتى او را ملزم سازد كه تصورى
از چگونگى جابجايى احتمالى يكى از اسباب بازيهايش به دست آورد (به جاى اين كه امكان
يابد كه جابجايى اسباب بازى را با چشم دنبال كند)، در اين صورت مارى از استراتژى
قبلى خود مبنى بر جستجوى اسباب بازى در جايى كه آخرين بار پيدايش كرده بود استفاده
مىكند.
در مرحله فرعى حسى ـ حركتى پنجم، كودكان به طرق پيچيدهترى از قبل به حل مسائل
مىپردازند.
استفاده كودكان از واكنشهاى چرخشى سوم، استراتژيهاى حل مسأله آنان، تقليد منظمتر
آنان، و درك گسترش يافته آنان از پايدارى اشيا ـ همه اين تغييرات در فرايندهاى
تفكر، از مرحله فرعى حسى ـ حركتى پنجم دورهاى پويا مىسازد.
مرحله فرعى حسى ـ حركتى ششم
در مرحله فرعى حسى ـ حركتى ششم، كودكان از تقريباً هيجده ماهگى تا دو سالگى
توانايى كسب مىكنند تا به كمك ذهنشان راه حلهايى براى مسائل پيدا كنند، به جاى آن
كه فقط متكى به دستكارى فيزيكى اشيا باشند. توجه كنيد به استراتژى جف هنگامى كه با
مكعبها بنايى را مىسازد.
جف دو ساله در استفاده از قطعات مكعب بنّاى با تجربهاى است. امروز او اين مكعبها را
طورى قرار مىدهد تا به شكل راستگوشه درآيد. وقتى كه، بجز يك قطعه، ساير قطعات در
جاى خود قرار گرفتند، لحظهاى دست از بازى مىكشد و به دقت به ساير قطعات دراطراف خود
نگاه مىكند، يكى را كه مناسب باشد انتخاب مىكند و با اطمينان در جاى خالى قرار
مىدهد.
جف نياز نداشت كه از آزمايش و خطا به منظور يافتن مكعب مناسب استفاده كند.او به جاى
آن كه چندين مكعب را د رجاى خالى آزمايش كند، در باره مسأله فكر كرد. تجربيات
گذشتهاش با مكعبها به او كمك كرد كه به طور ذهنى اندازه فضاى خالى را با اندازه
مكعبهاى دم دستش بسنجد. پياژه آنچه را در مرحله فرعى حسى ـ حركتى ششم روى مىدهد به
عنوان فراهم شدن زمينه انتقال به تفكر نمادين توصيف مىكند.
در اين مرحله فرعى ششم و نهايى تفكر، توانايى تقليد جف نيز گسترش مىيابد. او و ساير
كودكان هم سن و سالش قادرند كه از آنچه ديدهاند تصور ذهنى داشته باشند و مدتى بعد
از آن تقليد كنند. جف همان حالتى را كه پياژه تقليد با تأخير deferredimitatin
ناميده بود بروز داد، بدين ترتيب كه او دقيقاً رفتار برادر زادهاش را دو روز بعد از
اين كه با خانوادهاش از ملاقات آنان برگشته بود، عيناً تقليد كرد.
تحول مهم ديگرى كه در اين مرحله فرعى پايانى پديد مىآيد، شامل پايدارى شىء است.
پياژه توجه داشته است كه در اين مرحله فرعى، كودكان سرانجام قادر به درك كامل
ويژگيهاى پايدارى هستند كه در اشيا وجود دارد. براى مثال، كودكان در مرحله فرعى حسى
ـ حركتى ششم مىتوانند طرحى ازحركت اتومبيل كوچكشان از جاهاى مخفى همچون زير بالش،
حوله يا شال گردن در ذهنشان بسازند. كودكانى كه به پايان رشد حسّى ـ حركتى
رسيدهاند، مىفهمند كه اتومبيل ولو اين كه هنگام حركت كردن در ميان دست فرد بزرگسالى
مخفى شده همچنان موجود است. آنان به جستجوى اتومبيل در زير شال گردن مىپردازند، ولو
به هنگام بازى در موقعيت ديگر، آن را در جاى ديگرى با موفقيت يافتهاند. به نظر
پياژه، اين كودكان نشان مىدهند كه به اين درك كامل نايل آمدهاند كه چيزها وافراد
ويژگيها وخصوصيات خود را دارا هستند; اين درك راه را براى همه رشد شناختى آينده
هموار و زمينه را براى آن آماده مىسازد.
نظريه پياژه شرح تغييرات برجسته در فرايندهاى تفكر كودكان از زمان تولد تا دو سالگى
را نظم و سازمان داده است. پياژه تصريح كرده است كه كودكان موجودات كنجكاوى هستند
كه در جستجوى چيزهاى بديعند و در سازماندهى وتعبير و تفسير تجربياتشان در طول مرحله
حسى ـ حركتى و نيز درمرحله پيش عملياتى بعد از آن فعاليت ذهنى دارند.
تفكر پيش عملياتى اوليه
مرحله تفكر پيش عملياتى تقريباً از دو تا هفت يا هشت سالگى ادامه دارد. اين
قسمت بر بخش اوليه مرحله پيش عملياتى تأكيد دارد: دو و سه سالگى.
كلمه پيش عملياتى preperatinal به طور تحت اللفظى به معنى «پيش از تفكر عملياتى يا
منطقى است» متاسفانه اين عنوان سبب شده است كه بعضى افراد بيشتر چنين فكر كنند كه
كودكان در اين مرحله قادر به انجام چه كارهايى نيستند تا اين كه قادر به انجام چه
كارهايى هستند. جهت اطمينان، سهم برجستهاى كه ژان پياژه در زمينه دانش ما از تفكر
كودكان خردسال داشته، تصريح اين امر بوده است كه در فرايندهاى تفكر كودكان خردسال
در مقايسه با كودكان بزرگتر وافراد بزرگسال، نه تنها تفاوتهاى كمّى كه تفاوتهاى
كيفى نيز وجود دارد. ولى بازشناسى تفاوتهاى تفكر كودكان خردسال لزوماً موجب اهميت
ندادن به رشد مجذوب كنندهاى كه در طول مرحله پيش عملياتى روى مىدهد نخواهد شد.
يكى از تحولات كليدى در تفكر پيش عملياتى اوليه توانايى استفاده از نمادهاى ذهنى
است. بعد ازتوصيف نمادهاى ذهنى، الگوهاى تفكّرى كه كودكان خردسالِ داراى تفكّر پيش
عملياتى را از كودكان بزرگتر وافراد بزرگسال جدا مىسازد مورد بحث قرار مىگيرد.
نمادهاى ذهنى ـ نمادهاى ذهنى mental symbls شامل كلماتى است كه بر چيزها دلالت
مىكنند، اعمالى كه تقليدى از نقش بزرگسالان به شمار مىروند، فعاليتهايى كه چيزى را
نماد چيز ديگر قرار مىدهند، و نيز شامل نمادى كردن ناخودآگاه است (براى مثال، هنگام
خواب ديدن). استفاده از كلمات براى نماياندن اشيايى كه لزوماً قابل رؤيت ينيستند،
احتما آشكارترين نشانه نمادگرى ذهنى كودكان است. وقتى كودكى مىگويد «توپ»، منظورش
يكى از اين جملات است: توپ كجاست؟» «توپ آن جاست»، «من توپ مىخواهم»، «توپ اين
جاست». معنى را مىتوان غالباً از طريق بافت موجود درك كرد ولى معنى هرچه باشد، كودك
مصرانه كلمهاى را كه به لحاظ فرهنگى پذيرفته شده به كار مىبرد تاچيزى را در محيطش
نشان دهد. استفاده از كلمات تنها شيوهاى نيست كه كودكان نمادهاى ذهنى خود را براى
ارتباط با يكديگر به كار مىبرند. در اين سنين، آنان يمعمو به تقليد نقشهايى
مىپردازند كه از بزرگسالان مشاهده كردهاند. يك كودك در هر روز صبح بعد از صبحانه با
جديت ساكى را بيرون مىآورد و آن را با كاغذ پر مىكندو به تقليد از مادر وكيف دستى
پر از خرت و پرت در اطراف منزل قدم مىزند. كودك ديگر نيمكتى را مىراند كه شبيه
حالتى است كه پدرش واگن متحرك خود را مىراند. اين كودكان فعاليتهاى بزرگسالان را
مشاهده كردهاند، نمادهاى ذهنى عناصر اساسى را ساخته و به خاطر سپردهاند و تفاسير
خود را در زمانى بعد به كار مىگيرند.
كودكان، در بازيهاى خود نمادهاى ذهنى را مىآفرينند و به كار مىبرند. با متقاطع قرار
دادن دو تكه چوب هواپيمايى مىسازند. از قابلمه به عنوان طبلى استفاده مىكنند. از
تركيب مثلثها و دايرهها تصوير افراد را در يك اثر هنرى نشان مىدهند. با پوشيدن لباس
بزرگسالان به هيأت بزرگسالان در مىآيند. با يك كلاه،كودكى سه ساله به نقش آتش نشان
واقعى در مىآيد. كودكان با اعمال خود شواهدى براى پيشرفتهاى فكرى خود فراهم
مىآورند.
كودكان دو ساله كاربرد نمادهاى ذهنى را نشان مىدهند. نظير اين «كاميون ران» كه سنگ
را به نشانه پول جهت عبور از اتوبان مىپردازد.
در بحث رشد روانى ـ اجتماعى در فصل 8 يادآورى شد كه ترس گاهى نتيجه نمادگرى
ناخودآگاه است. به دليل اين كه كودكان داراى تفكر پيش عملياتى مىتوانند نمادها را
در ذهن نگهدارى كنند و آنها را گسترش دهند، ممكن است ترس از تاريكى، يديو، سگ و
ساير چيزها در آنان به وجود آيد. والدين معمو هنگامى كه بدانند ترسهاى جديد
كودكانشان دليل پيشرفت رشد فكرى آنان است و ظهورشان در اين سنين طبيعى است اطمينانى
دو باره پيدا مىكنند. بسيارى از والدين كه فاقد اين اطلاعاتند به دليل نوعى عمل يا
كوتاهى در قبال كودكشان كه اعتماد خود را از دست داده و تبديل به فردى ترسو شدهاند
خود را سرزنش مىكنند.
سالهاى پيش عملياتى اوليه تواناييهاى كودكان را دستخوش تغييرات فراوان مىسازد، و
كودكان غالباً از دلاوريهاى خود نيرو مىگيرند. وقتى كودكان قابليت مىيابند كه
تصاوير ذهنى اشيا يا رويدادها را تشكيل دهند، در اين صورت مىتوانند تفكر خود را
وراى مرزهاى زمانى و مكانى پيرامون خود گسترش دهند.
الگوهاى تفكّر پياژه نشان داده است كه كودكان فقط افرادى كوچك و كم تجربه به شمار
نمىروند. تفاوتهاى كيفى كه تفكر كودكان خردسال پيش عملياتى را از تفكر كودكان
بزرگتر همدورهاى آنان جدا مىسازند شامل استدلال بينابينى، مفاهيم ويژه فرد، و خود
محورى مىشود.
برخى از نظرات متنوع كودكان تصوير كننده همان چيزى است كه پياژه استدلال بينابينى
transductive reasning مىنامد. استدلال بينابينى برخى يا تمام خصوصيات زير را نشان
مىدهد: اين نوع استدلال جهتى از معلول به علت دارد، تنها بر يكى از چندين متغير
تأكيد دارد، موارد كلى و جزيى را مخلوط مىكند، و براى وقايع گذشته دست به قياسهايى
مىزند. استدلال بينابينى مىتواند به نتايج صحيحى منجر شود ولى زمانى مثالها قابل
يادآورى است كه كودكان به نتايج خطاآميزى دست يابند. براى مثال، چندين روز بعد از
اين كه كودكى دو ساله به نام استفان به زمين خورد و يك سگ بزرگ ولى مهربان او را
ليسيد، وقتى سگ را ديد درخواست كرد كه او را از زمين بردارند. او گفت، «سگ نخور».
مادرش كه حرف او را بد فهميده بود، گفت; «سگ نمىخوره؟» استفان گفته مادرش را تصحيح
كرد و گفت، «سگ نليس، سگ نخور مرا!» استفان چنين استدلال كرده بود كه نخستين ليسيدن
شبيه چشيدن غذايى جديد است وخوردن نيز به دنبال آن خواهد آمد. مثالهاى بعدى براى
استدلال بينابينى شامل نتايج غير دقيق در باره علت و معلول است نظير وقتى كه پيتر
مطمئن مىشود كه جيك باعث افتادن يك اسباب بازى شده است چرا كه در آن لحظه، جيك از
كنار اسباب بازى گذشته است.
مفاهيم ويژه فردى idisyncratic cncepts مفاهيمى هستند كه كلى به نظر مىرسند ولى
معنايى را مىرسانند كه تنها به تجربيات شخصى مربوط مىشود. براى مثال، كودكى سه ساله
به نام ماريان از قبل مىدانست كه پدر بزرگ و مادر بزرگش در آتلانتا زندگى مىكنند.
هنگامى كه با خانوادهاش به ديدار آنان رفتند، همگى با هم براى صرف شام به رستورانى
نزديك منزل آنان مراجعه كردند. بعد از شام ماريان پرسيد، «كى به آتلانتا بر
مىگرديم؟» منظورش خانه پدر بزرگ و مادر بزرگش بود و نه شهرى كه هنوز ترك نكرده
بودند. در موارد ديگر، كودكان خردسال تنها به يك متغير در موقعيت توجه مىكنند. كودك
ممكن است بگويد، «من مىدونم كه بابا پيرتره چون كه گندهتره». توجه كودك بيشتر به
اندازه است تا هماهنگ ساختن اندازه و سن.
خصوصيات تفكر كودكان خردسال پياژه را واداشت تا عنوان خود محور egcentric به آنان
نهد. در اين زمينه، خود محور به معنى «متمركز برخود» است، همچون وقتى كه كودكى
فوراً به بخش اسباب بازى مىرود تا براى پدر يا مادرش هديهاى انتخاب كند. كاربرد اين
اصطلاح براى كودكان آن مفاهيم منفى را در بر ندارد كه در توصيف فرد بزرگسالى كه از
قبل اختيار رفتارهاى ديگرى را دارد، چنين است. پياژه در تحقيقاتش نشان داد كه
كودكان خردسال همانند كودكان بزرگتر يا بزرگسالان قدرت كسب ديدگاه شخص ديگر را
ندارند. تجربيات و تعاملها بتدريج خود محورى را در كودكان كاهش مىدهد.
استدلال بينابينى، مفاهيم ويژه فردى، وخود محورى همگى بخشى از ديدگاه پياژه در مورد
كودكان خردسال در طول نخستين بخش مرحله پيش عملياتى رشد به شمار مىآيد. با وجود اين
كه تفكّر كودكان خردسال هنوز در اين دوره متكى به منطق نيست، در عين حال نقش مهمى
را ايفاد مىكند. براى مثال استدلال بينابينى ممكن است پيوندى ميان نتايج به دست
آمده از مشاهدات (استدلال استقرايى) و نتايج به دست آمده از مقدمات (استدلال قياسى)
به وجود آورد.
تابلو 10ـ1 استراتژيهايى براى تسهيل رشد:
فعاليتهايى «با ديدگاه پياژه» براى كودكان خردسال فعاليتهاى حسّى زير براى
كودكان خردسال يا به منزله گام نخست براى كودكان بزرگتر طرحريزى شده است. اساس
برنامه ريزى فعاليتها ديدگاه پياژه است كه در آن كودكان به صورت عامل فعالى در كاوش
و درك محيط خود نگريسته مىشوند.
من دنيايم را مىبينم
تدارك : از هر شىء معمولى چندتايى را تهيه كنيد (توپها، عروسكها، كفشها،
قاشقها، مكعبها، مهرههاى درشت صدادار، فنجانهاى پلاستيك، جغجغهها، پارچهاى
پلاستيكى، حولههاى حمام بچه و غيره). از هر شىء يكى را براى خودتان در كيسه
بيندازيد. ساير اشيا را در مقابل كودك قرار دهيد.
فعاليت : يك شىء را از كيسه در آوريد. بپرسيد، «اين چيه؟» و عنوان ارائه شده كودك
را به كار بريد يا در صورت لزوم اصطلاحى را خود جايگزين سازيد. بپرسيد،
«لطفاً...يكى ديگه برام پيدا كن». اشياى مشابه را براساس رنگ، اندازه، شكل، و ساير
خصوصيات مقايسه كنيد.
مفاهيم تبادل شده : تشخيص قوه بينايى، جفت و جور كردن، توصيف، نامگذارى
من دنيايم را مىشنوم
تدارك : اشياى آشنايى را جمع آورى كنيد كه صدا توليد كنند( جغجغه، زنگ، جعبه
نيمه پر ، دستمال كاغذى ، زنجير كليد و دسته كليد، قلك محتوى سكّه، و غيره).
بگذاريد كودكان نگاه كنند و به كاوش اشيا و صداهايى كه توليد مىكنند بپردازند.
فعاليت : صداى مربوط به هر شىء را توليد كنيد. كودكان راوادار كنيد تا چشمانشان را
ببندند و يا از اشيا روى بر گردانند. شيئى را تكان دهيد و سپس از كودكان بخواهيد كه
به شىء صحيح اشاره كنند. اسم شىء را بگوييد. اصطلاحاتى نظير «بلندتر»، «نرمتر»
«جرنگ» و غيره را به كار بريد. براى ساير اشيا نيز همين گونه عمل كنيد.
مفاهيم تبادل شده : تشخيص قوه شنوايى، توصيف، نامگذارى.
من دنيايم را لمس مىكنم.
تدارك : جوراب بزرگى را جهت درست كردن «كيسه لامسه» به كار بريد. اشياى معمولى
را جمعآورى كنيد (توپ، دانه صدادار درشت، سه شيشه، جغجغه، قطعه مكعبى شكل، قاشق
وغيره). اجازه دهيد تا كودكان اشيا را بررسى كنند.
فعاليت : دور از ديد كودكان شيئى را در جوراب قرار دهيد. از كودك دعوت كنيد تا دستش
را داخل جوراب كند تا دريابد با چه شيئى تماس مىيابد. به كودك كمك كنيد تا اصطلاحات
توصيفى را براى حواس لامسه (نرم، گرد، وغيره) و نامى براى شىء به كاربرد. بگذاريد
كودك بعد از ارزيابى كه انجام داده است شىء را ببيند. اين كار را با ساير اشيا نيز
تكرار كنيد.
در گونهاى پيشرفتهتر، دو شىء را مىتوان همزمان در جوراب قرار داد. شما مىتوانيد
چنين دستورى بدهيد، «چيزى رو پيدا كن كه باهاش غذا مىخوريم.» مفاهيم تبادل شده
تشخيص قوه لامسه، توصيف، نامگذارى.
نقدهايى بر نظريه پياژه
توبى (سه سال و دو ماهه) مرا به طرف كابينت هُل داد و سرم به گوشهاى از كابينت
خورد. وقتى فهميد كه مجروح شدم، متأثر شد و ازاتاق بيرون دويد. بزودى برگشت، خرسك
مخصوصش را به من داد، و پامو به آرامى نوازش كرد.
مشاهداتى نظير اين مورد نشان مىدهد كه حتى كودكان خردسال مرحله پيش عملياتى قادرند
به نحوه احساس ديگران توجه كنند. پياژه گفت كه كودكان خردسال خود محورند. ولى برخى
پژوهشگران معاصر پياژه را به دليل اين كه براى آگاهى و توجه كودكان خردسال به آنچه
ديگران تجربه مىكنند ارزش كمى قائل مىشود مورد انتقاد قرار مىدهند.
براى درك برخى نقدهاى انجام شده به نظريه پياژه نخست مفيد خواهد بود كه نحوه
نتيجهگيرى پياژه را در باره خود محورى كودكان خردسال دريابيم. يكى از شيوههايى كه
پياژه اطلاعات را جمعآورى كرد «آزمايش سه كوه» بود كه اكنون به صورت كلاسيك در آمده
است (پياژه و اين هلدر، 1956). در اين آزمايش از كودكان خواسته مىشود كه روى يك طرف
مدل سه بعدى چند كوه بنشينند. كوهها با رنگ، وضعيت، وجايگاه برف، يك صليب سرخ، و يك
خانه مشخص شدهاند. فردى بزرگسال عروسكى در وضعيتهاى مختلف نسبت به كوهها قرار مىدهد
و از كودكان مىخواهد كه تصويرى را يبرگزيند كه نمايانگر چيزى است كه عروسك از
ديدگاه خود خواهد ديد. كودكان معمو تا سن هشت يا نه سالگى در اين آزمايش موفق
نمىشوند. كودكان خردسالتر غالباً ديدگاه خود را جانشين ديدگاه عروسك مىكنند. پياژه
اين يافتهها را شاهدى بر خود محورى كودكان خردسالتر مىدانست: ناتوانى در اختيار
كردن ديدگاهى غير از ديدگاه خودشان.
لكن ساير پژوهشگران معتقدند كه ماهيت آزمايش پياژه كودكان خردسال را وادار خواهد
ساخت كه در مقايسه با ساير موقعيتها پاسخهاى خود محورانه بيشترى بدهند. اين
پژوهشگران هم مناسب بودن اين نوع وظيفه و هم عموميت نتايج حاصل از يافتههاى پياژه
را مورد سؤال قرار مىدهند. در اين بخش، پژوهشى ارائه مىشود كه قابليت اجراى بعضى از
يافتههاى پياژه را مورد سؤال قرار مىدهد. لذا پژوهش فعلى براى آراستن نظريه پياژه
وارائه رهنمودهايى به منظور ايجاد محيطهاى رشد دهنده كودكان خردسال به كار مىرود.
چهار مجموعه يافتههاى پژوهشى از ميان نتايج مهم پياژه در باره خود محورى كودكان
خردسال انتخاب شدهاند. نخست، پژوهشى توسط مارتين هيوز (هيوز Hughes و
دونالدسنDnaldsn ، 1983) نتايج حاصل از آزمايش سه كوه پياژه را زير سؤال برده است.
هيوز آزمايشى را انجام داد كه در آن كودكان صفحهاى مربعى را مشاهده مىكردند كه با
موانعى به چهار قسمت تقسيم شده بود. آزمايشگر عروسكى را در يكى از قسمتها جاى داد و
پليس اسباب بازى را در نقطه ديگر. سپس آزمايشگر از كودك مىپرسيد كه آيا پليس
مىتواند عروسك را ببيند. در آزمايشى ديگر، دو پليس اسباب بازى به كار مىرفت و از
كودك خواسته مىشد كه عروسك را از نظر آن دو پنهان كند. هيوز دريافت كه حتى كودكان
سه ساله به ميزان 88 درصد موفقيت داشتند. پژوهشگران (هيوز و دونالدسن، 1983;
دونالدسن، 1983) دليل اختلاف نتايج ميان آزمايشهاى پياژه و آزمايشهاى جديدتر از آن
را قابليت درك انگيزهها و مقاصد شخصيتها بيان كردهاند. آزمايش سه كوه هيچ ربطى به
مقاصد يا احساساتى ندارد كه كودكان خردسال با آنها شناسايى مىشوند. لكن آزمايش
مربوط به پليس بر حسب انگيزهها و مقاصدى كه كودكان سه ساله درك مىكنند توجيه مىشود.
كودكان خردسال
حتى كودكان سه سالهدر صورتى كه با انگيزهها و مقاصد آشنايى داشته باشند، مىتوانند
ديدگاههاى ديگران را بفهمند. طرز پنهان كردن را مىدانند و فرار از مقابل چهرههاى
صلاحيتدار را تجربه كردهاند.
در مجموعه دوم يافتههاى پژوهشى مهم، دو تن از پژوهشگران (هودHd و بلومBlm ، 1979)
نشان دادهاند كه تحت برخى شرايط درك عليت كودكان خردسال پيشرفتهتر از حدّى است كه
پياژه نشان داده است. به نظر پياژه، درك علت و معلول تا سن هفت يا هشت سالگى شكل
نمىگيرد. لكن هود و بلوم دريافتند كه حتى كودكان دو و سه ساله روابط سببى را
مىفهمند و توانايى بيان آنها را دارند. علّت گوناگونى يافتهها چيست؟ پياژه نتايجش
را بر مبناى مصاحبههايى قرار داد كه در آن كودكان در باره توالى اعمال شامل اشياى
مادى سخن مىگفتند; ولى هود و بلوم اظهار نظرها و پاسخهاى خود انگيختهاى را كه به
پرسشهاى بزرگسالان در باره روابط سببى در جوّى روانى داده شده بود مورد تحقيق قرار
دادند. هود و بلوم توجه كردند كه حتى كودكان دو ساله جملاتى سببى شامل وقايعى نظير
گريه شيرخواران را مىسازند.
پژوهشگر سومى كه پياژه را مورد انتقاد قرار داد بوركBrke (1983) است. بورك طرح
آزمايشى اصلى پياژه و اينهلدر را در آزمايش سه كوه تكرار كرد و نيز مواردى را
جانشين كرد تا كودكان خردسال با وظيفه ياد شده آشناتر شوند. با ارائه سه صحنه كوه
مشابه صحنه كوه پياژه و اينهلدر، تنها 42 درصد كودكان سه ساله و67 درصد كودكان چهار
ساله توانستند ديدگاه شخص ديگرى را مشخص كنند. ولى وقتى كه گرور اهل خيابان سسامى
اتومبيلش را متوقف ساخت و از داخل آن به اشياى اسباب بازى نظير قايقها و حيوانات
نگاه كرد، كودكان سه و چهار ساله در پيش بينى ديدگاه گرور بسيار دقيق (هشتاد درصد)
عمل كردند. بورك (1983) نتيجه گرفت كه پيچيدگى وظايف و آشنايى با آنها متغيرهاى
مهمّى براى تعيين سن كودكان در تعيين ديدگاه ديگران به شمار مىرود.
پژوهشگر چهارمى كه در برابر پياژه حساسيت نشان داد جروم كاگان Jerme Kagan (1982)
نظريه پرداز شناختى و پژوهشگر معروفى است كه كودكان خردسال را داراى حالات پيچيدهتر
بين فردى نسبت به آنچه پياژه بيان داشته توصيف كرده است. كاگان شواهدى ميان فرهنگى
ارائه داده است كه كودكان دو ساله همدلى نشان مىدهند و قادرند در مورد حالات روان
شناختى اشخاص ديگر استنباطهايى به عمل آورند. كاگان گفته است كه اين تحولات در حدود
دو سالگى همگانيهاى فرهنگى به شمار مىآيند.والدين كودكان در فيجى مىگويند كه كودكان
بعد از دومين سالگرد تولدشان واكايالو (احساس) پيدا مىكنند; اسكيموهاى قبيله اوتكوى
خليج هودسون معتقدند كه كودكان در همين زمان قابليت لهوما (خرد) پيدا مىكنند. به
نظر كاگان، افزايش حساسيت كودكان نسبت به ديگران در حدود دو سالگى معادل افزايش
آگاهى از فرديت خود آنان ياست. وقتى كودكان خردسال كاربرد افعال را آغاز مىكنند،
آنان معمو تفسير همزمانى از اعمال خودشان ارائه مىدهند (به طور مثال،"Me up" ، "Me
g" ). كاگان اشاره كرده است كه چنين نحوه عملى آگاهى آنان از عمل كردن در مسير
وقايع و تأثير نهادن برآن وقايع را نشان مىدهد. مثال جالب ديگرى از آگاهى كودكان
خردسال در آزمايشى مشهود است كه در آن كودكان يك تا سه ساله را به اتاقى داراى
آينهاى بزرگ مىآورند. يكى از والدين به طور نهانى مقدارى سرخاب روى بينى كودكان
مىمالد و آنان را برابر آينه مىآورد. كودكان زير يك سال چهرههايشان را دست نمىزنند.
ولى كودكان دو ساله دستهايشان را مستقيماً به طرف چهرههايشان مىبرند و در مىيابند
كه آنچه را در آينه مىبينند متعلق به خود آنان است. مشاهدات كاگان غالباً شبيه
مشاهدات پياژه است ولى نتايج آزمايش او نسبت به نتايج آزمايش پياژه، براى تعاملات
كودكان بسيار خردسال حساسيت بيشترى قايل است.
آيا اين مطالعات بايد سبب مردود دانستن نظريه پياژه شود؟ به نظر مىرسد كه چنين ردّى
عجولانه است. يك دليلش اين است كه تمام اين پژوهشگران سهم عظيم نظريه پياژه در
زمينه درك تفكر كودكان خردسال را مىپذيرند. پژوهشگرانى كه نتايجى جز نتايج پياژه به
دست آوردهاند روشهايى را بر روشهاى پياژه آگاهانه منطبق كردهاند; آنان نتايجى را كه
از روشهاى پياژه حاصل شده مورد سؤال قرار ندادهاند بلكه خود روشهاى ديگرى اتخاذ
كردهاند. دليل ديگرش آن است كه زمينههاى مخالفت با پياژه به زمانبندى نيل به
قابليتهاى فكرى معين مربوط مىشود تا به تواليى كه طى آن اين تواناييها رشد مىيابند.
روش پياژه ظاهراً به گزارش محافظه كارانهاى از قابليتهاى كودكان خردسال مىانجامد.
پياژه تعبير و تفسير شناختى كودكان خردسال را از جهان جسمانى بررسى كرد، و اين
تعبير و تفسيرها تا حدى بى ارتباط با احساسات، توجهات، و علايق كودكان از آنان
درخواست شده بود. در مقابل پژوهشگران جديدتر تلاش كردهاند موقعيتهايى آزمايشى به
وجود آورند كه كودكان با آن آشنايند و در آن احساس آسايش مىكنند. پژوهشگران جديد
ثابت كردهاند كه، در بافتهاى معنىدار مربوط به ارتباط اساسى انسانى، كودكان خردسال
داراى توانش والاترى از توانش مورد نظر پياژهاند.
كاربردهاى نظريه پياژه
اين امكان وجود دارد كه تلفيقى از نظريه پياژه و پژوهشهاى اخير از هر يك از دو
عنصر به تنهايى، با اهميتتر باشد. تلفيق پژوهش پياژه و پژوهشهاى اخير نشان مىدهد كه
محيطهاى يادگيرى موثر براى كودكان خردسال بايد آشنا، شخصى و صميمانه باشد. كودكان
خردسال مرحله پيش عملياتى در هر دقيقهاى از روز در حال يادگيرىاند، ولى يادگيرى
بهتر آنان از طريق تجربيات خود با مواد بسيار گوناگون، تماسهاى گرم وحساس با
بزرگسالان طرف گفتگوى خود، و تعاملشان با ساير كودكان در محيطى كه درآن بر احترام
متقابل تأكيد مىشود انجام مىپذيرد. تلفيق پژوهش پياژه و پژوهشهاى اخير نشان مىدهد
كه بزرگسالان بايد براساس تجربيات كودكان خردسال عمل كنند و در تعبير و تفسير
احساسات كودكان و ديگران با كودكان كار كنند. پژوهش پياژه ثابت كرده است كه كودكان
خردسال مرحله پيش عملياتى، موقعيتها يا مشكلاتى را كه با اصطلاحات يانتزاعى و
مصنوعى بيان مىشوند درك نمىكنند. تكاليف كلاسى و يادگيرى كه احتما مناسب كودكان
دبستانى باشد، براى كودكان خردسالتر مناسب نخواهد بود.
تناسب تكاليف يادگيرى و محيطهاى كلاسى براى كودكان خردسال از سوى بسيارى از مفسران
نظريه پياژه ارزيابى شده است (باى بىBybee و ساندSund ، 1982; الكيندElkind ، 1976،
1981; كامىKamii و دووريسDeVries ، 1978; لبىنوويچLabinwicz ، 1980; ودس
ورثWadswrth ، 1984). به دليل آن كه تأكيد پياژه بيشتر بر نظريه بود تا عمل، اين
مفسران بيشتر به اين امر اهميت دادهاند كه نحوه كاربرد نظريه پياژه را به والدين،
معلمان، و ديگران نشان دهند.
كودكان خردسال مرحله پيش عملياتى، از طريق تجربيات خود با مواد بسيار گوناگون، بهتر
ياد مىگيرند.
رشد زبان
اين ] يادگيرى زبان[ بدون شك بزرگترين شاهكار فكرى است كه هر كدام از ما لازم
است اين دوره را سپرى كنيم (بلومفيلدBlmfield ، 1933، ص 29).
بزرگسالانى كه در طول سالهاى يادگيرى زبان به پرورش كودكان خردسال پرداختهاند
يهمچون لئونارد بلومفيلد از استعداد انسان براى يادگيرى زبان معمو در حيرتند.
بلومفيلد(1933) زبان شناسى بود كه تحقيقاتش اين زمينه را تحتالشعاع قرار داده بود
تا اين كه نوآم چامسكى (1965) نيروى پژوهشگران زبان را در جهت ديگرى سوق داد. با
وجود اين كه روشهاى بلومفيلد و چامسكى تفاوت عمدهاى با هم دارند، هر دو اظهار
داشتهاند كه راز يادگيرى زبان در دو خصوصيت كاربرد زبان انسانى نهفته است: (1)زبان
انسان تابع قواعد است (2)زبان انسان خلاّق است. به عبارت ديگر، اغلب صورتهاى گفتارى
داراى الگوهاى دستورى منظم هستند ولى تلفيق تقريباً نامحدودى از يواژهها كه احتما
برخى از آنها هرگز به كار نرفته است وجود دارد. چنين مىنمايد كه اين دوخصوصيت وظيفه
يادگيرى زبان را تقريباً غير ممكن مىسازد.
اغلب زبان شناسان بر نظر چامسكى در باره نحوه يادگيرى زبانهايى كه كودكان در
محيطهايشان صحبت مىشود تفاوتهايى قائلند (گلايتمنGleitman و وانرWanner ، 1982).
چامسكى تصريح كرده است كه تمام زبانها داراى ويژگيهاى جهانى است واين كه كودك انسان
از نظر زيستى براى تسلط بر زبانى كه مىشنود برنامه ريزى شده است. يچامسكى توجه كرده
است كه كودكان معمو در باره قواعدى كه زيربناى زبان بزرگسالان است آموزشى رسمى
نمىبينند. در عوض، مجموعهاى از گفتههاى خاص را مىشنوند كه با گفتههاى كودكان همسايه
يا كودكان آن سوى شهر متفاوت است. چامسكى گفته است كه كودكان از اين گفتهها و محيطى
كه اين گفتهها در آن شنيده مىشود دستورى عملى را تنظيم و بنا مىكنند. آنان اين
دستور را زمانى كه به كمك واژهها، تركيبات واژهها و نيز جملات ارتباط برقرار مىكنند
به كار مىبرند. در پژوهشهايى كه براى اولين بار انجام شده است، بلوم (1970) نشان
داد كه حتى نخستين گفتههاى دو واژهاى كودكان خردسال، به صورتى كه واژهها به كار
مىروند و تركيب مىشوند منظم و ثابتند. البته، كودكان نمىتوانند در مورد قواعد اين
دستور بحث كنند و حتى از آنها آگاهى ندارند. ولى پژوهشگران احساس مىكنند كه بايد
ساختى ذهنى وجود داشته باشد كه حاكم بر يادگيرى و كاربرد زبان است.
رشد زبانى كودكى خيالى به نام جانا كه مثالى براى چگونگى پيشرفت احتمالى يادگيرى
زبان است، به ترتيب زمانى ثبت شده است. سنينى كه در آن جانا به علايم معينى دست
مىيابد، نماينده سنينى است كه در آن اكثر كودكان به آن علايم دست مىيابند.
(ميانگينها از پژوهشهاى اوئنز، 1984، و گاروىGarvey ، 1984 گرفته شده است.) ولى
بعضى از كودكان كه رشد كاملى دارند قدرى ديرتر يا زودتر از جانا به اين علايم
مىرسند و در عين حال در گسترهاى سنى به سر مىبرند كه طبيعى نام دارد.
جانا دو پايه كليدى گفتار را در طول نخستين سال زندگىاش بنا نهاد. نخست، هوش مربوط
به مرحله حسى ـ حركتى خود را به دست آورد و آن را گسترش داد كه در نتيجه به مفاهيمى
در باره چگونگى عملكرد و پاسخ محيط دست يافت. و دوم، او تجربهاى از مرحله ارتباط
پيش گفتارى داشت كه رعايت نوبت، رابطه دو طرفه و ساير جنبههاى تعامل با مردم را
برايش ممكن ساخت. با اتكا بر اين پايههاست كه جانا درك و كاربرد زبانش را گسترش
مىدهد.
زبان پذيرا
علامت زبان شناختى برجسته براى جانا افزايش درك زبانىاش در حدود نخستين سالگرد
تولد اوست. اصطلاح زبان پذيرا receptive language بر زبانى دلالت دارد كه دريافت و
درك مىشود. زبان پذيرا در مقابل زبان گويا expressive language كه كودكان خود آن را
توليد مى كنند قرار دارد.
تابلو 10ـ2 «گفتار مادرانه» و «گفتار پدرانه»
پژوهشگران زبان دريافتهاند كه بسيارى از بزرگسالان گفتار خود را با نيازهاى
زبانآموزان خردسال انطباق مىدهند و آنان اين انطباقها را گفتار مادرانه mtherese و
گفتار پدرانه fatherese مىنامند. بيش از يكصد نوع تغيير گفتار عادى بزرگسالان
شناخته شده است كه عبارتند از: استفاده از زير و بمى بالاتر، دستور ساده شده و
جملات كوتاهتر، تكرار واژهها، اجتناب از واژههايى كه معنيشان تغيير مىيابد « مامى
اونو داره انجام مىده» به جاى « من اونو دارم انجام مىدم» و محدود ساختن موضوعات
مكالمه به آنچه در حال روى دادن است (شاكترSchachter و استريجStrage ، 1982).
انطباقيهاى كه بزرگسالان برقرار مىسازند، بتدريج صورت مىگيرند. مرويس و مرويس
(1982) نشان دادند كه مادران كودكان نُه ماهه اشيا را براى كودكانشان به شيوه
بزرگسالان نامگذارى مىكنند. ولى مادران كودكان سيزده ماهه در پاسخ به ازدياد علاقه
كودكان به زبان در نامگذارى خود تغيير رفتار دادهاند. اين مادران به جاى استفاده از
مقولههاى بزرگسالان نام اشيا را طبق پيش بينى خود از آنچه بيشترين معنا را براى
كودكانشان دارد انتخاب مىكنند. براى مثال، آنان اين موضوع را در نظر مىگيرند كه
پلنگها و گربههاى خانگى را كودكان خردسال عين هم درك مىكنند.
والدين جانا در زمانى كه كودك دوازده ماههشان پيروى از درخواستهاى ساده يك مرحلهاى
را آغاز مىكند شادمان مىشوند: «خرس اسباب بازى را» ، «فنجان را بده»، «مكعب را نشان
بده». در شانزده ماهگى، وقتى از كودك خواسته مىشود كه به قسمتهاى بدن اشاره كند، او
به شكم، بينى، چشمان، دهن، گوشها ـ اشاره مىكند. جانا چنين موردى را درك مىكند و به
درخواستهايى اين چنين و مشابه آن پاسخ مناسب و مشتاقانهاى مىدهد.
واژههاى اوليه
اولين واژه جانا ماما است كه آن را در دوازده ماهگى به طور معنىدارى به كار
مىرود. او در نخستين سال زندگيش، توليد صداى m را تمرين كرد ولى آن صدا كلّى بود و
نمىشد آن را به هر شخصى اطلاق كرد. لكن اينك كه ماما مىگويد به شخص خاصى در زندگىاش
اشاره دارد. در دومين سالروز تولدش، جانا واژههاى ديگرى را به خزانه كلامى خود
افزود: نه، بيشتر، بچه، توپ، بالا، ] شير [ و شيشه. اغلب واژههايش واژههاى
اسمىsubstantive wrds هستند كه به طبقاتى از اشيا دلالت دارند (نظير بچه، توپ، ]
شير [ ، شيشه) . تعداد كمى از واژهها در واژگان او صورتهاى نقش نما functin frms
هستند. (نظير نه، بيشتر، بالا )، و اين واژههاى اخير به طور مكرر به كار مىروند.
بسيارى از واژههاى نخستين جانا به مشخصههاى آشكار محيط موجود او دلالت دارد.
كارميلوف ـ اسميتKarmilff - Smith (1979) پيشنهاد كرده است يكى از نقشهاى زبان
نخستين براى كودكانى نظير جانا اين است كه آنان اعمال خود را از اشياى موجود در
محيط جدا مىسازند. براى مثال، وقتى جانا اعمال گوناگونى را كه مىتواند با شيشهاش
انجام دهد، مىداند (نظير مكيدن، صدا درآوردن، غلتاندن)، او نامى زبانى همچون شيشه
را بر آن منضم مىسازد (تا تداومى را در وراى عملى كه او با شيشه انجام مىدهد، نشان
دهد.
همان گونه كه جانا ارتباط برقرار مىسازد، تعداد هفت نقش يا كاربرد واژگانى جداگانه
قابل شناسايى است (گاروى، 1984). نخستين كاربردها غالباً وسيلهاى instrumental است
كه براى برآوردن خواستها ونيازهاست; نظم دهنده regulatry است كه براى كنترل رفتار
ديگران است; تعاملى interactinal است كه موجب برقرارى و حفظ تماس با ديگران است;
شخصى persnal است كه براى اظهار وابراز نيازهاى درونى خود است. زبان بتدريج به
شيوهاى اكتشافى heuristic نيز به كار مىرود تا به چيزهايى در باره جهان دست يابد.
همچنين به طور تخيلى ، تا تصاوير ذهنى و اثرات شادى بخشى بيافريند، و براى ارائه
دادن نيز مورد استفاده قرار مىگيرد تا موجب آگاهى ديگران و بيان اطلاعات شود.
اين مكالمه تلفنى كودك از دو واژة اوليه او تشكيل شده است، سلام و ماما.
برخى از گفتههاى يك واژهاى جانا حامل معنايى است كه درجملات كامل بزرگسالان موجود
است. وقتى او مىگويد، ] «شير!»[ ممكن است منظورش اين باشد كه «من شير بيشترى
مىخوام،» ا«اينجا شير است،» يا «شير ريخت». والدين غالباً مىتوانند منظور جانا را
به دليل بافت و حركات اشارهاى كه همراه با واژههاى كودك وجود دارد دريابند. زبان
شناسان اصطلاح جمله تكواژهاى hlphrasis را براى گفتار يك واژهاى كه دربردارنده
مفاهيم معنادارى باشد به كار مىبرند.
تابلو 10ـ3تحليل دفتر خاطرات روزانه كودك
دفتر خاطرات روزانه كودك كه مربوط به چند برادر است، اين امكان را فراهم مىسازد
كه مقايسهاى در مورد واژگان گوياى آنان در شانزده ماهگى به عمل آيد. مادر آنان
مجذوب شباهتها و تفاوتهاى موجود در واژههاى اوليه آنان گرديد. تعداد نُه واژه
ازبيست واژه اوليه اين برادران همسان بودند، خوشه ديگر واژهها كه به غذا و خوردن
مربوط مىشد و بقيه واژهها علايق و رجحانهاى فردى را منعكس مىكردند.
واژگان در شانزده ماهگى واژههاى «س»واژههاى «د»واژههاى
همسانmamamamadadadadaeyeeyehihibyebyepapa (پدر بزرگ)baba (پدر
بزرگ)ba(ll)ba(ll)mu(th)mu(th)drd(r) واژههاى مربوط به
غذاe(gg)m(mre)ba-ba(bttle)yukaa-ba(apple)bw(1)all dne واژههاى
ديگرbu(g)nbabyya(yes)airplanena-na(night-night)bathnb(k)d(g)n(se)bu(tn)m (صداى
گاو)h-h (آنچه در كريسمس مىبينيم)baa (برّه)Nanna (Nanny : مراقب)
جملههاى نخستين
در پايان دو سالگى، جانا نخستين جملههاى چند واژهاى خود را توليد مىكند.
زبانشناسان جملههاى نخستين را در هفت مقوله اصلى كه بيانگر مفاهيم همگانى هستند جاى
دادهاند. اين مقولهها و مثالهاى نخستين جملههاى جانا در زير مىآيد:1 ـ جملههاى
سؤالى نظير "Where g?" «رف كجا؟»2 ـ جملههاى توصيفى نظير "Baby sleep" «نى نى
لالا»3 ـ تكرار نظير "Mre juice" «بازم شير»4 ـ مالكيت نظير "Mine dggie" «هاپو
من»5 ـ مكان نظير "Blck here" «توپ اينجا»6 ـ عامل عمل نظير"Mmmy g" «مامانى رف»7 ـ
نفى و تمايل نظير N g wrk «كارنَرَف»Play sand (هونيگHnig ،1982) «بازى شن»تعبير
برخى از اين جملههاى دو واژهاى نخستين براساس حركتهاى اشارهاى، آهنگ، ترتيب واژهها،
و نشانههاى بافتى استوار است.
طى ماهها، جانا دستور زبانش را پالايش مىكند و توصيف كنندههاى بيشترى به جملههايش
مىافزايد. به نظر وودWd (1981) كودكان بسيار خردسال با پيروى از پنج اصل زير دستور
را فرا مىگيرند:1 ـ به پايان واژهها توجه مىكنند (نظيرJump/Jumped, ckie/ ckies ).
2 ـ به ترتيب واژهها توجه مىكنند.
3 ـ ازمداخله وتجديد سازمان در واحدهاى زبانى اجتناب مىكنند، نظير استفاده از "What
I can d" به جاى "What can I d" .
4 ـ غالباً از طريق تكرار، روابط را بروشنى بيان مىكنند، نظير "My dll,he gts pJs"
5 ـ از استثناهايى نظير went ، brken و did اجتناب مىكنند.
اين اصول گاهى به جملههاى اوليهاى منجر مىشود كه فاقد ظرافتند يا از لحاظ دستورى
نادرست هستند، ولى در آن صورت نيز جانا احساس قدرت مىكند كه ناشى از توانايى او
براى انتقال عقايدش در قالب واژههاست.
گسترش واژگان
در سه و چهار سالگى، واژگان پذيرا و گوياى جانا گسترش مىيابد. او نشان مىدهد كه
قادر است درخواستهاى دو مرحلهاى را دنبال كند ( نظير «كفشاتو بردار و براى نَنى
ببر»). او حتى مىتواند به اشيايى اشاره كند كه از طريق كاربردش توصيف مىشود (نظير
«چيزى رو نشونم بده كه باهاش سر و شانه مىزنيم»). او با بالا نگاه داشتن انگشتانش
مىگويد كه چند ساله است، تا عدد پنج مىشمارد، و جملههاى شش واژهاى تكرار مىكند. او
ضماير شخصى، صفات، حروف اضافه و قيود را به طور صحيح به كار مىبرد. در سن چهار
سالگى است كه جانا بر دستور زبان اصليش تسلط مىيابد.
پديدهاى جالب به هنگامى كه جانا چهار ساله است، نشان مىدهد كه او چه فعالانه در صدد
تنظيم تجربيات زبانىاش بر مىآيد. پيش ازاين، جانا زمانهاى گذشته اغلب افعال را صحيح
به كار مىبرد. ولى در سن چهار سالگى، جانا جملات "I singed a sng" و "I bringed it
with me" را بر زبان مىآورد. زبان شناسان معتقدند كه جانا با ارائه اين جملات به
تعميم افراطىِ قاعدهاى مربوط به پايانههاى ending فعلى مىپردازد. آنان اين پديده را
شاهدى مىدانند براين كه زبان آموزانى نظير جانا ترجيح مىدهند به تعميم ينادرست
بپردازند تا اين كه اص هيچ كارى نكنند. تعميم جانا چنان سخت و نفوذ ناپذير است كه
او در برابر هرگونه اقدام اصلاحى بى اعتنا مىماند. مادرش جملات او را با توجه به
محتواى پيام و با استفاده از صورتى صحيح پاسخ مىدهد. در زير گفتگوى آنان مىآيد:"J.
I singed ld McDnald."M. h, yu sang it by yurself?J. I singed it all! بعد از چند
سال تعميم افراطى، جانا قاعده دستورى جامعترى براى پايانههاى افعال بى قاعده مىسازد
و زمان گذشته را به گونه بزرگسالان پيرامون خودش به كار مىبرد.
رشد زبان از طريق تجربيات مشترك تقويت مىشود. اين كودكان در يك «مهمانى چشيدن
لبنيات» شركت مىكنند كه در آن نمونههايى از پنيرهاى گوناگون شير، ماست و پنير تهيه
شده است. كودك سمت چپ ابتدا ماست را نشان مىدهد و سپس با چشيدن آن ، طعمش را شرح
مىدهد.
