تابلو 10ـ4 استراتژيهايى براى تسهيل رشد: سرند كردن زبان
بزرگسالانى كه با كودكان خردسال سروكار دارند غالباً دوست دارند ابزارى براى سرند
كردن زبان در اختيار داشته باشند تاوجود احتمالى ناتوانيهاى رشدى را معيّن كنند.
اغلب آزمونهاى مربوط به كودكان زير سه سال يا فاقد هرگونه معيار يابى و اعتبار يابى
است يا نياز به آموزش تخصصى چشمگيرى براى اجرا دارد. لكن اينك كوپلنCplan و
همكارانش (1982) نوعى ارزيابى زبانى كوتاه ارائه كردهاند كه قابل استفاده پزشكان
اطفال و ساير متخصصانى است كه با كودكان خردسال سروكار دارند. در مقايسه با
آزمونهاى رسميترى كه روان شناسان بالينى و آسيب شناسان گفتار ارائه دادهاند، مقايس
علامت زبانى اوليه Early Language Milestne(ELM) بويژه براى بازيابى كودكان داراى
تأخير رشد زبانى به كار مىرود. ارائه دهندگان اين مقايس معتقدند كه كودكان خردسالى
كه علايم تأخير زبانى را بروز مىدهند بايد مورد ارزيابى رسمى قرار گيرند، و نه اين
كه منتظر بمانند تا ببينند كه آيا «آن تأخير در پى رشد برطرف خواهد شد»؟ مقياس
علامت زبانى اوليه شامل چهل و يك عنصر زبانى است كه به سه گروه رفتارى تقسيم مىشود:
شنيدارى گويا، شنيدارى پذيرا، و ديدارى. عناصر نمونه مربوط به نخستين بخشهاى اين
مقياس در زير نشان داده شدهاند.
عناصر نمونه : مقياس علامت زبانى اوليه علامت ماهايى كه در آنها نوددرصد كودكان به
علامت دست يافتهاند الف. شنيدارى گويامامان/ بابا: كاربرد صحيح14اولين واژه وراى
واژه مامان/بابا17چهار تا شش واژه مفرد5/23جملههاى دو واژهاى2/23پنجاه واژه مفرد يا
بيش از آن6/25مكالمات كوتاه را برقرار مىسازد3/34نام و كاربرد دو شىء را ارائه
مىدهد4/34كاربرد ضمير من را تصحيح كنيد36> ب. شنيدارى پذيرااز جملات امرى يك
مرحلهاى پيروى مىكند5/13به يك يا بيشتر از يك قسمت بدن اشاره مىكند8/20از جملات
امرى دو مرحلهاى پيروى مىكند1/25به شىء داراى اسم اشاره مىكند27به اشيايى اشاره
مىكند كه نحوه استفاده از آنها شرح داده شده است6/32 SURCE: Adapted frm "Validatin
f an Early Language Milestne Scale in a High Risk Ppulatin," by J. Cplan, J.R.
Gleasn, R. Ryan, M.G. Burke, and M. L. Williams, 1982, Pediatrics, 70pp. 677-83.
Cpyright 1982 by Pediatrics. Reprduced by permissin f pediatrics.
تفاوتهايى در محيطهاى يادگيرى زبان
پژوهشگران (شاكتر، 1979; شاكتر و استريج، 1982) 24192 عمل گفتارى مربوط به
مادران و نوپايان را مطالعه كردند و تفاوتهاى گستردهاى را در عوامل اجتماعى و عاطفى
ارتباط دريافتند. اين مطالعه شامل سى زوج مادر ـ نوپا بود كه به سه گروه تقسيم
مىشدند; گروه محروم سياه پوست، گروه برخوردار سياه پوست، و گروه برخوردار سفيد
پوست. اصطلاح برخوردار advantaged برحسب سطح تحصيلات مادر تعريف مىشد، بدين ترتيب
كه به طور متوسط براى گروه محروم disadvantaged grup تحصيلات زير دبيرستان و براى
گروه برخوردارadvantaged grup تحصيلات سال اول دانشگاه در نظر گرفته شد. اين مطالعه
بويژه براى جدا ساختن قوميت سياه پوست و پايگاه گروه محروم طراحى شده بود; مطالعات
ديگر اين دو خصوصيت را از طريق مقايسه افراد محروم سياه پوست با افراد برخوردار
سفيد پوست درهم آميختهاند. پژوهشگران اميدوار بودند كه تحليل گفتار مادران برخوردار
و كودكان خردسال آنها به متخصّصان مربوط به رشد دوره اوليه كودكى كمك كند كه چگونگى
نقش بزرگسالان را در رشد زبانى كودكان خردسال درك كنند.
پژوهشگران در اعمال گفتارى مادران و نوپايان در منازل آنها هيچ تفاوت چشمگيرى
نيافتند. گروههاى برخوردار سياه پوست و سفيد پوست به صورتهاى يكسانى به نوپايانشان
پاسخ مىدادند. ولى تفاوتهاى مهم و ثابتى ميان گروه برخوردار و گروه محروم مشاهده
شد. براى مثال، مادران برخوردار دو برابر مادران محروم با كودكانشان صحبت مىكردند.
در ميزان گفتگوى خود بخود يا در درصد بيان كلامى كه شامل تدريس و يادگيرى است
تفاوتى وجود نداشت; تفاوت برجسته عبارت بود از اين كه گفتار مادران برخوردار به
احتمال سه برابر نسبت به گفتار مادران محروم پاسخگوى علايق و خواستهايى بود كه
كودكان ابراز مىداشتند. مادران برخوردار ضمن نشان دادن نوعى آگاهى از سطوح رشد،
تدريس حروف و اعداد را تا برقرارى گفتار ومفاهيم به تعويق مىانداختند، در حالى كه
مادران محروم تأكيد بيشترى بر تدريس اين مهارتهاى آمادگى در سنين اوليه داشتند. به
طور مشابه، مادران برخوردار در طول زمانى كه در آن ادعاى خود مختارى كودكانشان
اهميت دارد، از كودكانشان حمايت كردند، در حالى كه مادران محروم در صورت عدم
برقرارى و تحميل محدوديتهاى سخت، از فاسد شدن فرزندان خردسالشان نگران بودند.
پژوهشگران به اين نتيجه رسيدند كه ظاهراً براى يكى ساختن تفاوتهاى موجود در گفتگوى
روزمره مادران برخوردار و محروم با كودكان نوپاى خود زمينه وحدت بخشى وجود دارد:
مادران تحصيلكرده، چه سياه و چه سفيد، به تأييد و تسهيل اعمال فرزندان خردسالشان
مىپردازند. اين نتيجهگيرى پژوهشگران را دچار ترديد ساخت كه آيا برنامههاى مداخله،
والدين را در پاسخگويى بيشتر در برابر زبان كودكانشان يارى خواهد داد، استراتژيهاى
تدريس آنان از توالى بيشترى برخوردار خواهد شد، و در روشهاى كنترل خود مثبت تر عمل
خواهند كرد. پژوهشهاى بيشترى براى تعيين اين كه آيا چنين برنامههاى مداخلهاى در
مورد والدين و كودكان خردسال، مىتواند تأثير مثبتى در جريان رشد زبانى بگذارد، طرح
ريزى شده است.
تفاوتهاى فرهنگى : انگليسى سياه پوستان
برخى كودكان خردسال سياه پوست به گويشى dialect از انگليسى معيار صحبت مىكنند
كه زبان شناسان آن را انگليسى سياه پوستان black English ناميدهاند. اين كودكان،
انگليسى سياه پوستان را به دليل اين كه افراد خانواده و همسايگانشان به آن سخن
مىگويند، ياد مىگيرند; درست مانند بسيارى از كودكان طبقه متوسط كه انگليسى معيار را
به دليل اين كه افراد خانواده و همسايگانشان به آن سخن مىگويند، ياد مىگيرند.
جدول 10ـ2 خصوصيات برگزيدهاى از انگليسى سياه پوستان
خصوصيات نمونه زبانى ملكيهاى اسمى ازاسامى عام با ترتيب كلمات مشخص مىشوندIt
the girl bk.
پسوند -s يا -es كه علامت سوم شخص مفرد است وجود نداردShe walk.
is ممكن است در بافتهايى از انگليسى معيار كه مخفف آمده، وجودنداشته باشد She abad
girl.
Are بندرت به كار مىرودYu nice گروههاىفعلى مربوطبهmight ،shuld ،ياculd ممكناست
شامل دو مورد باشد.Yu might shuld d it.
شامل دو مورد باشد.
پايانه زمان گذشته -ed به تلفظ در نمىآيدHe finish dinner.
Dne ممكن است با صورت زمان گذشته تركيب شودShe dne tried that.
تا نشان دهد كه عملى در لحظهاى از زمان گذشته شروع و تمام شده است.
Be ممكن است به عنوان فعل اصلى به كار رود.Tday she be busy.
اغلب زبان شناسان معتقدند كه انگليسى سياه پوستان يك نظام زبانى بسيار رشد يافته
است. انگليسى سياه پوستان با انگليسى معيار تفاوت دارد ولى ساختار آنها برابر است
چرا كه هر دو ساختار متشكل از نظامهاى دستورى، واژگانى و آوايى است كه داراى ثبات
درونى هستند. (رك : جدول 10ـ2) انگليسى سياه پوستان گويشى متمايز است و نه انگليسى
معيارى كه ناقص يا نادرست باشد.
زبان شناسان معتقدند تا زمانى كه تمايز اجتماعى ـ فرهنگى در چارچوب جامعهاى بزرگتر
وجود دارد، گوناگونى گويشى نيز وجود خواهد داشت وانگليسى سياه پوستان و ساير گويشها
انسجام درون گروههاى قومى يا فرهنگى را ارتقا مىبخشد و مانعى برسر راه بيگانگان به
وجود مىآورد. اغلب افراد نسبت به زبان متعلق به گروهشان احساس همبستگى آگاهانه يا
نا آگاهانهاى دارند.
رشد زبانى سخنگويان خردسال انگليسى سياه پوستان با رشد زبانى سخنگويان انگليسى
استاندارد هماهنگ است. رشد زبانى براى تمام كودكان خردسال افزايش مىيابد، به شرط آن
كه بر جنبههاى ارتباطى زبان تأكيد گردد. كودكان در صورتى كه احساس كنند كه سوابقشان
مورد قبول قرار گرفته و زبانشان نيز قابل قبول است آزادانه و روان سخن مىگويند.
آنان كه در مورد كودكان خردسال سياه پوست بررسى مىكنند بايد برخى خصوصيات انگليسى
سياه پوستان را بدانند تا به طور مناسب به محتواى پيامهاى كودكان و والدين پاسخ
دهند.
اهميت بازى
ژان پياژه اظهار داشت كه بازى كودكان شامل كاوشگرى و به كارگيرى هوشمندانه محيط
است. حتى بعد از تأثيرات فراوان پياژه، بسيارى از روان شناسان تجربى پژوهشهايى را
در زمينه بازى انجام ندادند. جروم برونرJerme Bruner (1981) گفته است كه اين روان
شناسان تجربى تصور مىكردند كه امكان تعريف بازى و پژوهش در باره آن وجود ندارد. به
نظر برونر، جهش و نيروى محركه براى نوع جديدى از پژوهشهاى آزمايشى در زمينه بازى از
رشته انسان شناسى سرچشمه مىگرفت. جين گودال و ديگران در تانزانيا به مطالعه
پرداختند و نشان دادند كه استعداد شمپانزهها براى بازى كردن در طول دوره طولانىِ
وابستگى به مادرانشان، آنها را از ميمونهاى نخستين پستتر جدا مىسازد.
آنگاه آزمايشگران پرسشى را مطرح كردند: اگر بازى در زندگى برخى ميمونهاى نخستين
اهميت دارد، نقش آن در دوره كودكى انسان چيست؟ حاصل پژوهشهاى اخير يافتههايى
بودهاند كه پياژه آنها را پيشتر در اين قرن مشاهده كرده بود: بازى بازتاب چيزهايى
است كه كودكان ياد مىگيرند. شمارى از خصوصيات متمايز در بازى، اين فعاليت را از
ساير فعاليتها مشخص و جدا مىسازد. بعد از تعريف بازى، در اين قسمت جنبههاى ديگرى از
بازى بحث مىشود: اهميت آن در رشد دوره اوليه كودكى; تأثيرات فرهنگى بر بازى و
وانمود سازى.
ژان پياژه اظهار داشت كه كودكان به كمك موادى كه خود بر مىگزينند، از طريق بازى چيز
ياد مىگيرند.
تعريف بازى
گروهى از مربيان دوره كودكى (آلمىAlmy ، مونيگهانMnighan ، اسكيلزScales و ون
هورن، 1984) شش خصوصيت از بازىPlay كودكان را مشخص كردند كه آن را از ساير
مشغوليتهاى آنان متمايز مىسازد. اين خصوصيات انگيزش درونى، توجه به وسايل به جاى
اهداف، رفتار غير واقعى، آزادى از قواعد بيرونى، پايه كاوشگرانه، و مشغوليت فعالانه
را شامل مىشود.
نخستين خصوصيت بازى انگيزش درونى intrinsic mtivatin است، انگيزشى كه از درون
كودكان سرچشمه مىگيرد. كودكانى كه نوعى بازى موسوم به «غول آتشفشانى»"lava mnster"
را خلق مىكنند، انگيزش درونى خود را بروز مىدهند. كودكان ديگرى كه كار دستى
چسباندنى مىسازند نيز انگيزش درونى خود را ابراز مىكنند. در اين دو حالت، كودكان با
انگيزش خود در بازى شركت مىكنند.
انگيزش درونى را مىتوان در مقابل انگيزش برونى extrinisic mtivatin قرار داد كه از
برون كودكان سرچشمه مىگيرد. اگر كودكان به بازى بپردازند يا وارد فعاليتهايى شوند
كه مورد تأييد و تشويق بزرگسالان قرار گيرند، اين نوع انگيزش از نوع انگيزش برونى
است. انگيزش درونى بيش از انگيزشِ برونى مشخصّه بازى است.
خصوصيت دوم بازى توجه به وسايل و فرايندهاست تا به اهداف و مقاصد. كودك ممكن است با
هدف نامعينى از «پدر» بودن به جمع پر نشاطى از «عروسكهاى خيمه شب بازى» ملحق شود و
سپس به نقش اصلى خود برگردد. اهداف بازى در طول فعاليت دستخوش تغيير مىشود ونسبت به
تجربيات و تعاملهاى لحظهاى اهميت كمترى دارد.
خصوصيت سوم بازى رفتار غير واقعى يا وانمود سازانه است. در بازى، كودكان وانمود
مىكنند كه والدين شاهان، سارقين، يا شخصيتهاى برنامه تلويزيونى دلخواهشان هستند.
آنان مىتوانند رعاياى نافرمان را به وزغهاى سنگى مبدل سازند يا با حل همه مسائل از
طريق قدرت جادويى جهان را به حيرت وادارند. وانمود سازى در اين بخش بعداً مفصلتر
توصيف مىشود.
خصوصيت چهارم بازى اين است كه تمام قواعد از خود كودكان سرچشمه مىگيرد. كودكان ممكن
است داراى چند قاعده ضمنى باشند كه بر چگونگى ايفاى نقشهاى معيّن حاكميت دارند، ولى
اين قواعد را شركت كنندگان حاضر در بازى تنظيم مىكنند و نه افراد غير شركت كننده.
(شركت در بازيهاى مبتنى بر قواعد، نظير تختههاى شطرنجى يا بازيهاى تختهاى، چنين
تصوّر مىشود كه خارج از مقوله بازى كه اينك تعريف شد قرار مىگيرد.)خصوصيت پنجم،
بازى كاوشگرى آزادانه در مورد اشيا يا محيطهاى جديد است. كودكان همان گونه كه زمينه
بازى با عروسكهاى خيمهشب بازى جديد را فراهم مىسازند، آنها را احساس مىكنند، بو
مىكشند، لمس مىكنند و به آنها نظر مىاندازند. اگر كودكان فرصت نيابند كه بخشى از
بازى را به كاوشگرى بپردازند، به شيوههاى قالبى رفتار مىكنند، شايد آن گونه كه يك
فرد بزرگسال رفتار كرده است.
خصوصيت ششم و پايانى بازى اين است كه كودكان شركت فعال و حتى پرشورى دارند. حواس
كودكان متوجه اطراف نمىشود و از آنجا كه سخت جذب بازى مىشوند، علاقه خود را به آن
نشان مىدهند.
اهميت بازى
پياژه بر اهميت بازى به منزله فرصتى براى كودكان جهت وارد ساختن اطلاعات جديد
در چارچوب دانستههاى موجودشان تأكيد كرد. پژوهشگران اظهارات پياژه را در باره
تأثيرات فكرى بازى تأييد و فوايد ديگر بازى را ذكر كردهاند. براى مثال، كودكان از
طريق بازى تلاشى فكرى را در جهت قرار دادن خود به جاى ديگرى تجربه مىكنند. آنان
همچنين به صورتهاى كلامى و غير كلامى ارتباط برقرار مىكنند، واژهها و تصاوير ذهنى
مربوط به آنها را به هم ربط مىدهند، و انطباق افكارشان را در بافت مربوط به آن
تجربه مىكنند. سطح بالاى انگيزش در آنان موجب گسترش ابعاد توجه وافزايش پايدارى
آنان مىشود، و بازى كودكان زمينه مهمى را براى خواندن و نوشتن فراهم مىآورد. وجه
اشتراك ميان بازى و مهارتهاى خواندن و نوشتن ضرورت استفاده از چيزى است (در مورد
بازى حركات اشارهاى و تصاوير ذهنى و در مورد خواندن و نوشتن واژهها) كه معرف اشيا
يا حوادث واقعى است.
به رغم شواهد تحقيقاتى فراوانى كه در تأييد اهميت بازى وجود دارد، همه افراد براى
بازى ارزش قايل نيستند. و اينان افرادى هستند كه شايد مطالعه نخستين اثر كاترين
گاروى (1977) در زمينه اثبات برخى تاثيرات فكرى و اجتماعى بازى، برايشان مفيد و
آموزنده نباشد. گاروى نوار ويديويى تعاملهاى كودكان پيش دبستانى را در هنگام بازى
تحليل كرد. اين كودكان جفت جفت به اتاقهايى برده شدند كه در آن وسايل گوناگون بازى
آماده شده بود و مدت پانزده دقيقه به حال خود رها شدند تا بازى كنند. گاروى تحليلى
موشكافانه از نوارهاى ويدئو به عمل آورد و متوجه شد كه بازى همسالان از آنچه به نظر
مىرسد پيچيدهتر است. گاروى متوجه شد كه كودكان مهارتهاى ارتباطى فراوانى را شامل
رعايت نوبت، گسترش وحفظ موضوعات كسب و تجربه مىكنند. گاروى رشد كودكان را نيز از
طريق بازيهايى كه دربرگيرنده مفاهيم اجتماعى نظير دوستى و برابرى است توصيف كرد.
تأثيرات فرهنگى
جروم برونر (1981) گفته است كه فرهنگهاى گوناگون مشوق انواع گوناگونى از
بازيهايند. او با تحليل خود اين عقيده را يافته است كه گروه اكثريت در ايالات متحده
عموماً از ديدگاهى مربوط به بازى حمايت مىكنند كه مىتوان آن را ديدگاه «بازنده ـ
برنده»zer - sum ناميد. يعنى يك شخص يا گروه بر شخص يا گروه ديگر برنده مىشود.
نبردهاى مداوم «آدم خوب ـ آدم بد»gdguy - bad guy از مثالهاى مربوط به بازى بازنده
ـ برنده است. ولى گروههاى فرهنگى ديگر در كشور مشابه شيوههاى بازى قبيله تانگو در
گينه جديد عمل مىكنند. اين قبيله مشاركت سخت و مساوى را تجربه مىكنند و در بازى
كودكان نيز در صدد مشاركتهاى مساوى در ميان بازيكنان هستند. سوابق و تجربيات فرهنگى
كودكان در مورد بازى در انتظارات و رفتار آنان به هنگام تعامل با كودكانى داراى
سوابق ديگر تأثير دارد.
وانمود سازى
چيپ پانزده ماهه روى قالى مىنشيند و چندين فنجان پلاستيكى كنارهم مىچيند. او
وانمود مىكند كه از يك فنجان مىآشامد، مىخندد، و تلاش مىكند كه توجه برادرش را به
فعاليتش جذب كند.
چيپ وانمود مىكند كه مىآشامد و در صدد شركت دادن برادرش نيز هست. وانمود سازى
pretense يك اصطلاح نظرى است كه در مطالعه رشد كودك به كار مىرود و به عنوان رفتارى
تعريف مىشود كه واقعى نيست و حالت «مثل اين كه» دارد (فاينFein ، 1981). تحقيقات
فراوانى بر سطوح، مزايا، بروز و پايه واقعىِ وانمود سازى در اوايل كودكى تمركز
يافته است. اغلب پژوهشگران مىپذيرند كه مطالعات ژان پياژه در اين حوزه نيروى
محركهاى براى تحقيقات آنان بوده است. به اين مناسبت، توصيف عقايد پياژه در باره
وانمودسازى در آغاز اين بحث مىآيد.
سطوح وانمود سازى به نظر پياژه، كودكان خردسال در بازى وانمود سازى از دو سطح
مىگذرنداً. سطح اول، كه بازى نمادين انفرادى slitary symblic play نام دارد ميان
دوازده و پانزده ماهگى با حركتهاى اشارهاى نظير حركتهاى چيپ آغاز مىشود. پژوهشهاى
ميان فرهنگى نشان مىدهد كه ظهور وانمود سازى نسبتاً تند صورت مىگيرد. تنها هشت درصد
كودكان گواتمالايى در سنين يازده تا سيزده ماهگى يك عمل يا بيش از يك عمل
وانمودسازانه بروز مىدهند، ولى 64 درصد آنان در سنين سيزده تا پانزده ماهگى چنين
عمل مىكنند (فاين، 1981). يافتههاى حاصل از مطالعات كودكان در ايالات متحده مشابه
هستند. وانمودسازى چيپ خود ـ مرجع است; يعنى اين اوست كه انجام كارى را وانمود
مىسازدكه بايد با خودش انجام دهد. او در ماههاى بعد، در وانمودسازى خود ديگران را
شركت مىدهد كه احتمال دارد از طريق «تغذيه» عروسك يا يكى از والدين صورت يگيرد.
نخست با عروسك و پدر يا مادر احتما به صورت شركت كنندگان غير فعال برخورد خواهد شد،
ولى هنگامى كه چيپ در اواخر دو سالگىاش به سر برد، اين امكان را در نظر خواهد گرفت
كه ديگران مىتوانند انگيزشهاى خود را در فعاليتهاى وانمودسازانه وارد كنند.
انتقال به سطح دوم وانمود سازى كه پياژه نظر داده است، زمانى روى مىدهد كه كودكان
مىتوانند فكر كنند كه يك دسته اشيا، نشانهاى براى دسته ديگرى از اشياست. براى مثال،
مارشاى دو ساله، استوانه چوبى را به عنوان بستنى قيفى به كار مىبرد. درحدود بيست و
چهار ماهگى، سه چهارم كودكان رفتارهاى جانشين را به كار مىبرند. (فاين، 1981).
پياژه سطح دوم وانمودسازى را نمادگرايى جمعى cllective symblism ناميد. در اين سطح
دوم، كه در بخش دوم سه سالگى آغاز مىشود، كودكان با ساير كودكان در ايفاى نقش تعامل
دارند. پژوهشها نشان دادهاند كه در تمام سنين مربوط به اوايل كودكى، نقشهايى كه
روابط خانواده را تصوير مىكنند، بيشتر از همه رايجند. كودكان سه ساله عمدتاً خود را
در ارتباط با والدينشان تصوير مىكنند. هنگام چهار سالگى، بعضى از كودكان دوستان
خيالى براى خود مىسازند. برآورد اين كه چه تعداد از كودكان داراى اين همبازيان
خيالى هستند گسترهاى از دوازده تا 65 درصد را در بر مىگيرد(فاين، 1981). تنها بعدها
در سن پنج سالگى يا در اين حدود، روابط ديگرى را كه مشاهده كردهاند نيز در بازى خود
وارد مىسازند.
پياژه گفته است كه بازى وانمودسازانه پلى ميان تفكّر حسى ـ حركتى و پيش عملياتى
اين كودكان به نمادگرايى جمعى مشغولند، به اين صورت كه هر كدام در جايى از «وسيله
نقليه» سوار مىشوند.
تشكيل مىدهد. بازى وانمود سازانه ريشه در تقليد و كاوشگرى دارد كه اين دو خصوصيت
مربوط به تفكر حسى ـ حركتى است. ولى در بازى وانمود سازانه برقرارى توالى، مقوله
بندى، و تعميم نمادها نيز به كار مىرود. بنابراين، بازى وانمود سازانه زمينه را
براى اين كه تقليد و كاوشگرى به طرزى نمادين ظاهر شود فراهم مىسازد، و فرصتهايى در
اختيار كودكان قرار مىدهد تا تعامل بين اعمال و افكارشان را تجربه كنند.
مزاياى وانمودسازى اغلب پژوهشگران مزاياى شناختى و روانى ـ اجتماعى گوناگونى به
وانمودسازى نسبت مىدهند. به نظر پژوهشگران، كودكانى كه رفتار وانمود سازانهاى ابراز
مىدارند مهارتهاى مشاهداتى زيركانهاى پيدا مىكنند. آنان بزرگسالان سرشناس را در
زندگى خود مىبينند و آنگاه خصوصيات و نكات برجستهاى را كه در آن بزرگسالان مىيابند
تقليد مىكنند و كودكانى كه رفتار وانمودسازانهاى بروز مىدهند فرصتهايى نيز براى
استفاده از الگوهاى زبانى جالب، و در بازى وانمودسازانه بين شخصى، بازخوردى براى
نظريات، تقاضاها و عقايد خود پيدا مىكنند. علاوه بر اين، كودكانى كه رفتار
وانمودسازانهاى بروز مىدهند مىتوانند ترسها و نوميديهاى خود را به يشكل امن و معمو
قابل قبولى درآورند و آنان مىتوانند در بازى، سگ پشمالوى اسباب بازى را «كله پوك»
خطاب كنند و از اين طريق مواجهه اوليه خود با يكى از والدينشان برسر فعاليت ممنوعى
را به نمايش درآورند. علاوه براين، كودكانى كه رفتار وانمودسازانهاى دارند مىتوانند
به انديشهاى دستيابند، توالى وقايع را به نمايش درآورند و منشها و انگيزشهايى را
تعيين كنند. پرداختن به چنين سناريويى مىتواند مفرّ خلاق مهمّى براى كودكان خردسال
باشد. و سرانجام، كودكانى كه رفتار وانمود سازانهاى ابراز مىدارند لزوم داد و ستد
را با شركت در بازى تخيلى با ديگران ياد يمىگيرند و بتدريج، كودكان در مىيابند كه
اشخاص ديگر نيز احتما عقايد و ديدگاههايى دارند كه با وحدت و يكپارچگى آنها بازى
غنا پيدا مىكند.
ميزان بروز وانمودسازى پژوهشهايى را كه فاين مرور كرده نشان داده است كه كودكان
خردسال بطور تخمينى ده تا هفده درصد وقتشان را صرف بازى وانمودسازانه مىكنند. در
طول سالهاى اوليه دوره كودكى، تواناييهاى كودكان براى عهدهدارى نقشها پرورش
مىيابند. مدت روزافزونى از وقت آنان به بازى وانمودسازانه اختصاص مىيابد.
اين كه كودكان غالباً چه مواقعى به بازى وانمودسازانه مشغول مىشوند به متغيرهاى
خانواده و سوابق آنان بستگى دارد. فاين (1981) با مرورى بر پژوهشهاى مربوط به اين
زمينه، چهار تعميم ثابت را در باره ميزان بروز وانمودسازى پيدا كرد. نخست، كودكانى
كه در هيجده ماهگى با آسودگى خاطر دلبستگى پيدا مىكنند در بيست و چهار ماهگى به
ميزان بالاترى از كودكانى كه نسبت به والدينشان دوسوگراهستند يا از آنان اجتناب
مىورزند مشغول بازى وانمودسازانه مىشوند. دوم، كودكانى كه والدينشان از تنبيه بدنى
براى برقرارى انضباط استفاده مىكنند و آنان كه در خانههايى زندگى مىكنند كه
اختلافات زناشويى وجود دارد، ميزان استفاده از تخيّل در بازيهايشان كم است. سوم،
كودكانى كه بيش از همه احتمال پيدا كردن رفتار وانمودسازانه را دارند تماس فراوانى
با والدينشان بويژه پدرانشان دارند و با همشيرهاى خود كمتر تماس دارند و داراى
والدينى هستند كه مكالمهها و تجربيات گوناگونى را تشويق مىكنند. و چهارم، كودكانى
كه بسيار به تماشاى تلويزيون مىپردازند، نسبت به آنان كه تلويزيون تماشا نمىكنند
كمتر به بازيهاى تخيلى مشغول مىشوند. پژوهشها نشان دادهاند كه اغلب والدين
وانمودسازى را آموزش نمىدهند يا الگويى ارائه نمىدهند، بلكه از طريق محيطى كه براى
كودكان خردسال فراهم مىسازند، به طور غير مستقيم به تشويق يا عدم تشويق آن رفتار
مىپردازند.
وانمودسازى در مقابل واقعيت كودكان خردسال گاهى كنترل دقيقى را در مورد مرز بين
وانمودسازى و واقعيت رعايت مىكنند. اين امر در رفتار ويرجينياى سه ساله منعكس است.
ويرجينيا رفتار نسبتاً خوبى با برادر پنج ساله و دوستانش داشت. ولى هر زمان نوبت او
مىشد كه نقش آدم شرور را بازى كند جيغ مىكشيد و گريه مىكرد.
شيوهاى كه در آن ويرجينيا نسبت به امكان شرور بودنش واكنش نشان مىدهد، اشتباه
لحظهاى او را در مورد تمايز بين وانمود سازى و واقعيت نشان مىدهد. او نمىخواهد كه
مانند شخص بدى عمل كند، شايد مىترسد كه خودش همان شخص يشود. وقتى بزرگتر شود واز
تمايز بين وانمود سازى او واقعيت مطمئنتر شود، احتما از اين كه به نوبت در نقش يك
شرور، غول يا سارق ظاهر شود، لذت خواهد برد.
كودكانى كه رفتار وانمودسازانه دارند، با والدينشان گفتگو و تماس فراوان دارند،
تلويزيون را نسبتاً كم تماشا مىكنند و در خانههايى زندگى مىكنند كه تخيل آنان تقويت
مىشود.
مثالهاى ديگرى اشتباه كودكان را ميان وانمودسازى و واقعيت نشان مىدهد. كودكان
يخردسال معمو اصرار دارند كه در وانمودسازى آنان از بعضى واقعيات تخطى نشود. الن به
مادرش اجازه نمىداد كه در سفينه فضايى شان به نوشيدن شيرسبز تظاهر كند «زيرا شير
هميشه سفيده». و نيز اگر بازى وانمودسازانه وراى مرز كارهاى مجاز در خانه انجام شود
غالباً مايه نگرانى كودكان خردسال خواهد شد. تينا از ازدياد هيجان در بازى عروسكى
لذت مىبرد تا آنجا كه خرگوشش را واداشت تا به ميمون دوستش بگويد، «جوجو تو
لباسته»"Ka-ka in yur pants" . بعد از سكوتى حيرتآور، هردو دختر سراغ بازى آرامترى
رفتند.
كودكان دو تا چهار ساله هميشه در وانمود سازى و واقعيت دچار اشتباه نمىشوند. ييگاهى
آنان مىگويند، «من (مث) دارم كلوچه درست مىكنم» يا «من (مث) دارم شن مىخورم». آنان
در صورت بازى با يك نوزاد، از اين كه همبازى خود را واقعاً در حال شن خوردن ببينند،
متحير مىمانند. برخى اوقات، كودكان خردسال ظاهراً به چارچوب وانمودسازى خود كه
ابراز مىدارند آگاهند. آنان انتظار طعم كيك را از گِل ندارند; آنان از اين كه غول
به موجودى بى آزار تبديل شود تعجب نمىكنند. در عين حال در ساير مواقع، كودكان
خردسال بى اطمينانى خود را از تشخيص مرزهاى ميان وانمودسازى و واقعيت نشان مىدهند.
بزرگسالان مىتوانند كودكان را در تشخيص بين وانمودسازى و واقعيت يارى دهند و در عين
حال خلاقيت آنا را حفظ كنند. بزرگسالان در تعامل با كودكان خردسال در باره
برنامههاى تلويزيونى، كتابها، يا تجربيات بازى، مىتوانند در مورد آنچه اتفاق
مىتواند افتد و آنچه نمىتواند اتفاق افتد بحث كنند. ولى بزرگسالان مىتوانند از ارزش
قايل نشدن براى وهم و خيال پرهيز كنند. بزرگسالان مىتوانند كودكان را براى پروش
خلاقيت شكوفاى آنان يارى دهند به شرط آن كه نظير چنين جملههايى را بر زبان آورند،
«غولهايى واقعى نظير آن وجود ندارد، ولى اين موجود به داستان جاذبه مىبخشد. شخصى كه
اين كتاب را نوشته است از تخليل خوبى برخوردار بوده است!»
تابلو 10ـ5 استراتژيهايى براى تسهيل رشد :
تشويق وانمود سازىبراى كودكان دو ساله خصوصيت نحوه تشويق تقليد اعمال اشخاص
ديگر اجازه دسترسى به شير آب براى شستن ظروف، به رختكن براى لباس پوشيدن، وغيره
بدهيد .
برقرارى امور عادى و آشنا دربرابر فعاليتهاى تكرارى و بعضاً انعطاف ناپذير صبور
باشيد.
علاقه به وسايل واقعگرا براى بازى «وسايلى» براى به كارگرفتن تخيلاتشان فراهم
سازيد: كليدها، ابزارها، وسايل آشپزخانه واسبابهاى بچگانه، و غيره.
جدى بودن در صورت مقتضى با آنان بخنديد و نه به آنها (ولو اين كه توپ در زير
پيراهنشان پنهان باشد يا اسبابهاى تعجبآور ديگرى).
براى كودكان سه ساله
خصوصيت نحوه تشويق تأكيداضافىبرزبان دروانمودسازى به عقايدآنان علاقهنشان دهيد
وگاهى آنهاراگسترش دهيد (براى مثال، «چه كار ديگرى قصد دارد انجام دهد؟»).
برنامه ريزى قبلى كودكان را در جمعآورى «وسايلى» كه كودكان براى انجام كارهايشان
ضرورى احساس مىكنند يارى دهيد.
علاقهبهبازىوانمودسازانهباهمسالان تعاملهاى كودكان خردسال راتسهيل كنيدولى
متوجهباشيد كه نمايشهاى وانمودسازانه كوتاهباشند چرا كه درپذيرش نظرات گوناگون
انعطافناپذيرند.
ميل به گسترش عقايد بهكودكان اجازه دهيدتادرجا ومكان گستردهاى بازى كنند (نظير يك
رشته صندلى به منزله قطار، اتاق خلوتى به منزله يك فروشگاه، يك صندلى راحتى به
منزله هواپيما). مجدداً نيز به ياد داشته باشيد كه كودكان در اين سن به هنگام
وانمودسازى مايلند در نزديكى مركز فعاليت خانواده به سر برند.
نياز به اعمال قدرت و كنترل كردن اظهارات كودكان خردسال رادرباره كارهايى كهدر
هنگام بازى وانمودسازانه انجام مىدهند، درك كنيد.
براى تمام سنين
مواد بازى قابل افزايشى فراهم سازيد. يك اسباب بازى مكانيكى ممكن است فقط يك
كاربرد داشته باشد، ولى يك دسته مكعب را مىتوان براى مقاصد گوناگونى استفاده كرد.
محل مخصوصى در مركز فعاليت خانواده فراهم سازيد ـ اتاق خلوت يا گنجه يا جعبه مقوايى
بزرگ ـ تا جهان را در ابعاد كوچك تجربه كنند.
Adapted frm Just Pretending: Ways t Help Children Grw thrugh Imaginative play by
M. Segal and D. Adcck, 1981, White Plains, NY: Mailman Family Press. Cpyright
1981 by Mailman Family Press. Adapted by Permissin.
محيطهايى براى رشد شناخت
رشد شناختى كودكان خرد سال متأثر از شرايطى است كه در آن زندگى مىكنند.
يافتههاى پژوهشى دادههايى را فراهم مىسازد مبنى براين كه چگونه تغييرات محيط خانه و
مداخله آموزشى مىتواند در رشد شناختى كودكان تأثير داشته باشد.
گوناگونى محيطهاى خانه
از ميان طرحهاى تحقيقاتى كه رابطه ميان گوناگونى محيطهاى خانه و رشد شناختى
كودكان يك تا سه ساله را مورد تحقيق قرار داده است، دو طرح بويژه جالبند. اطلاعاتى
در باره يافتههاى طرح پيش دبستانى هارواردHarvard Preschl Prject و نيز اثرات شلوغى
اغتشاش ارائه مىشود.
طرح پيش دبستانى هاروارد د ر طرح پيش دبستانى هاروارد (وايتWhite و واتسWatts ،
1973; وايت، 1978; وايت، كابانKaban ، واتانوچىAttanucci ، 1979)، 31 كودك زير سه
سال را در محيط خانههايشان براى بررسى خاستگاههاى توانش آنان بدقت مورد مشاهده قرار
دادند. پژوهشگران دريافتند كه توانش كودكان در پنج سالگى را مىتوان از تعامل آنان
در سن يك و دو سالگى با والدينشان ونيز از بروز تواناييهاى اجتماعى و شناختى آنان
تا دو سالگى پيش بينى كرد.
برخى از آزمودنيهاى طرح پيش دبستانى هاروارد كه به عنوان كودكان A در اين مطالعه
تعيين شدند، به اين دليل انتخاب شدند كه از آنان انتظار مىرفت به سطوح بسيار بالايى
از توانش دست يابند; بقيه به عنوان كودكان C تعيين شدند چرا كه از آنان انتظار
مىرفت كه به سطوح پايينتر ازحد متوسط توانش دست يابند. كودكان مورد آزمايش برحسب سن
و شغل و درآمد والدينشان نيز گروهبندى شده بودند. اين كودكان هفتهاى يك بار و به
مدت شش ماه در هر سال در منزل خودشان مورد مشاهده قرار گرفتند. علاوه براين، تست
هوش بىلىBayley Intelligence Test و تستهاى توانايى زبانى، تفكر انتزاعى، و توانايى
درك تفاوتها در اختيار اين كودكان قرار داده شد. آزمونگيرى از كودكان تا سن پنج
سالگى آنان ادامه يافت.
پژوهشگران دريافتند كه كودكان A تجربه تعامل بيشترى را با بزرگسالان داشتهاند تا
كودكان C . با شروع در ماههاى دوازده تا پانزده ماهگى و بعد از آن، مادران مربوط به
كودكان A غالباً بيش از مادران مربوط به كودكان C از تكنيكهاى تدريس استفاده
مىكردند. و بين دو و سه سالگى، در حدود دوسوم تجربيات كودكان A در مقايسه با كمتر
از نيمى از كودكان C مورد تشويق قرار مىگرفته است.
معلوم شد كه والدين كودكان A رفتارهاى زير را بروز مىدهند: غالباً در سطح متناسبى
با كودكان صحبت مىكنند.
اين احساس را در كودكان به وجود مىآورند كه آنچه را آنان انجام مىدهند جالب است.
دسترسى به بسيارى از اشيا و موقعيتها را فراهم مىسازند.
در غالب اوقات كمك و تشويق مىكنند ولى نه همه وقت.
به ارائه و توضيح چيزها مىپردازند ولى عمدتاً براساس انگيزش كودكان عمل مىكنند.
بعضى از فعاليتها را قاطعانه و محكم ممنوع مىكنند.
تداعيهايى را براى كودكان به وجود مىآورند و پيشنهادهايى را به آنان ارائه مىدهند.
به كودكان اين احساس را مىدهند كه خوب است كارها به صورتى درست و كامل انجام شود.
مايه احساس امنيت در كودكان مىشوند.
انگيزش كودكان را براى يادگيرى تقويت مىكنند (وايت و واتس، 1973).
جالب اين جاست كه والدين كودكان A غالباً در هر نوبت مدت زمان زيادى را صرف آموزش
كودكان يك و دو ساله خود نمىكردند. در عوض، اين والدين در پاسخ به ابراز علاقه
كودكان غالباً در حين كار به آنان آموزش مىدادند. روابط نزديك با بزرگسالان در
زندگى كودكانى كه از بهترين رشد برخوردار بودند بسيار چشمگير بود.
والدين كودكان C ، برعكس والدين كودكان A تمايل داشتند كاوشگرى و كنجكاوى كودكان
خود را محدود كنند. كودكان ساعات زيادى از روز را در اتاقك بازى، يا در كنار صندلى
پايه بلند و تختخواب خود به سر مىبردند. بنابراين كودكانى كه بدين ترتيب محدود شده
بودند نه قادر بودند كنجكاوى خود را ارضا كنند ونه مهارتهاى جسمى در يحال شكوفايى
خود را به كار برند. معمو محدوديتها به قصد برحذر داشتن از كار، شكسته شدن احتمالى
اشيا و خطر جسمانى كه در اثر تحرك كودك يك ساله پديد مىآيد اعمال مىشد. ولى كودكانى
كه نمىتوانستند كنجكاوى خود را به عنوان كودك يك ساله به كار برند عموماً در شش
ماهه بعد كودكان كم علاقهترى بودند.
تفاوتهاى محيط كودكان A و C با سطوح بالا و پايين توانش آنان در پنج سالگى همبستگى
داشت. پژوهشگران (وايت، 1978) از دادهها به دو نتيجهگيرى اصلى دست يافتند. نخست،
آنان به اين نتيجه دست يافتند كه دوره ده تا هيجده ماهگى تأثير شاخصى در رشد توانش
كودكان دارد.
آنان دريافتند كودكانى كه در پنج سالگى به سطوح بالاى توانش نايل مىآيند قبل از آن
در سال دوم زندگى از ساير كودكان متمايز بودهاند. حتى پيش از دو سالگى، اين كودكان
داراى توانش، عمدتاً در جلب توجه ديگران به شيوههاى قابل قبول از نظر اجتماعى، در
كمك گرفتن ازبزرگسالان به عنوان منبع در پى انجام اولين وظيفه خود، و در تبحّر در
درك زبانى خويش قدرت بيشترى از ديگران داشتند. و دوم، اين پژوهشگران به اين نتيجه
دست يافتند كه رابطهاى قوى ميان توانش كودكان خردسال و توانش والدين د راجراى سه
نقش اصلى وجود دارد: طرحريزى جهان به شيوهاى امن ولى جالب; دسترسى به امكان مشورت،
آسايش، و مساعدت; برقرارى انضباط و كنترل در صورت لزوم.
در طرح پيش دبستانى هاروارد معلوم شد كه برخى كودكان از تجربه تعامل بيشترى با
بزرگسالان و آموزش خود انگيخته برخوردارند. در اينجا مادر در حين رسيدگى به كودكى
كه در نزديكى او قرار دارد، با او نيز گفتگو مىكند.
طرح پيش دبستانى هاروارد رابطه ميان محيطهاى اوليه خانه مربوط به كودكان A و C و
سطوح بعدى رشد شناختى را بررسى كردند. پژوهشگران اظهار اميدوارى كرده بودند كه اين
رابطه در سطوح درآمد يا تحصيلات وجود دارد، ولى آنان در جلب همكارى خانوادههايى در
مقطعى از جمعيت ناموفق بودند. والدين كودكان A عموماً سطوح تحصيلاتى و درآمد
بالاترى از والدين كودكان C داشتند هرچند تا حدودى همپوشى نيز وجود داشت. فقدان
گوناگونى در گروهها توانايى پژوهشگران را در جهت تعميم يافتههاى اين مطالعه پايين
آورد. حتى در چنين صورتى، طرح پيش دبستانى هاروارد شاخصى در پژوهشهاى تحصيلى بود
چرا كه از طريق مشاهده مستقيم درصدد پاسخگويى به اين سؤال مهم بود: محيط اوليه
كودكانى كه داراى توانش بيشتر و محيط كودكانى كه داراى توانش كمترند از چه نظر با
هم فرق مىكند؟اثرات سروصدا و شلوغى وسايل خانگى صدا مىكنند، اشخاص صحبت مىكنند و
فرياد مىكشند و صداى غرش تلويزيون از گوشه اتاق به گوش مىرسد. در خانههايى كه
پيوسته پرسروصداست، كودكان هيجده ماهه در مفهوم سازى ازروابط فضايى كاستىهايى را
نشان مىدهند. و كودكان بيست و دو ماهه در اين محيطهاى پرسروصدا صحبت كردن را
ديرتراز همسالان خود ياد مىگيرند (واكس، 1982).
پژوهشگران در دانشگاه پريو (واكس،1982) انتظار يافتن چيزى را داشتند كه رابطه خطى
ميان ميزان تحريك و درجه رشد فكرى ناميده شده است. يعنى آنان فكر كردند هنگامى كه
تحريك بيشترى وجود داشته باشد درجه بالاترى ازر شد فكرى هم وجود دارد. ولى وقتى
پژوهشگران به طور مكرر راهى خانهها شدند تا جنبههاى گوناگون محيط خانه را مشاهده
كنند، آنان دريافتند كه اين رابطه در واقع به شكل U وارونه است: هم تحريك بيش از
اندازه زياد به شكل سروصدا و شلوغى وهم تحريك بيش از اندازه كم براى رشد شناختى
كودكان بسيار خردسال مضر است. پژوهشگران چنين فرض كردهاند كه سطوح بالاى سروصدا و
شلوغى مانع رشد كودكان مىشود; و اين ممانعت به نوبه خود سبب نشنيدن چيزهايى ضرورى
براى رشد زبان و نديدن چيزهايى آگاهى بخش در باره روابط موجود در محيط مىگردد.
پژوهشگران دريافتند كه سروصدا و شلوغى تأثير منفى بيشترى بر رشد برخى از كودكان
نسبت به ساير كودكان در محيطهاى مشابه دارد. دو گروه از كودكان كه در معرض بالاترين
خطر قرار دارند عبارتند از پسران و كودكان داراى خلق و خوى دشوار. به طور كلى پسران
ظاهراً در برابر اثرات انواع فشار روانى آسيبپذيرتر هستند، و كودكان داراى خلق و
خوى دشوار نيز ظاهراً در برابر سر و صدا و شلوغى حساسند چرا كه آستانه بيزارى در
آنها پايين است. والدين كودكان پسر و كودكان حساس بايد توجه خاصى به محيطهايى كه
كودكانشان در آن به سر مىبرند داشته باشند.
اثرات مداخله تربيتى
پژوهشگران كوشيدهاند تا در زندگى والدين و كودكانشان مداخله كنند بدين منظور كه
بر رشد شناختى كودكان يك تا سه ساله تأثير بگذارند. نتايج تشويق كنندهاى از
پژوهشهاى انجام شده در مراكز تجربى رشد والدين و فرزند experimental ParentChild
Develpment Centers (PCDCs) به دست آمده است.
اداره آموزش و پرورش ايالات متحده مراكز تجربى رشد والدين و فرزند را از سال 1970
تا 1980 حمايت كرد. اين مراكز جهت حمايت و مداخله مثبت در رابطه ميان والدين و
كودكانشان فعاليت مىكرد. ارزشيابيها نشان دادهاند كه مراكز ياد شده در ايجاد تحول
در والدين ورشد شناختى در كودكان بيش از والدين و كودكانى كه تجربه شركت در اين
مراكز را نداشتهاند موفق بودند.
خانوادهها پيش از آن كه كودكان آنها اولين سالگرد تولدشان را جشن بگيرند، درمراكز
رشد والدين و فرزند ثبت نام كردند. آنان زمانى كه كودكانشان سه ساله شدند «فارغ
التحصيل» شدند. خانوادهها براى اين كه در اين مراكز پذيرفته شوند، بايد در آمدى
پايينتر از حد خط مشيهاى فدرال مىداشتند.
سه محل آزمايشى در برمينگهام، هيوستون، ونيواورلئانز مستقر بود. هر محل الگوى
برنامه متمايز خود را داشت و هر سه در سه خصوصيت كليدى مشترك بودند:(1) برنامه
تربيتى برانگيزندهاى براى كودكانى كه، بسته به محل، در دو تا دوازده ماهگى شركت
مىكنند. (2) برنامه درسى جامعى براى والدين شامل اطلاعات مربوط به رشد كودك، پرورش
كودك، مديريت خانه، رشد شخصى، تغذيه، بهداشت و منابع دولتى و گروهى; و (3) نظامهاى
حمايتى گسترده، نظير مراقبت پزشكى و خدمات اجتماعى. در هر محل گروههايى آزمايشى
وجود داشتند كه در مراكز رشد والدين و فرزند شركت داشتند و گروههاى گواهى كه با
گروههاى آزمايشى قابل مقايسه بودند ولى شركت نداشتند.
مراكز رشد والدين و فرزند را مىتوان در بافت دورهاى تاريخى كه در آن پديد آمدهاند
به بهترين وجه درك كرد. در سال 1965، طرح هداستارت Prject Head Start به عنوان بخشى
از مبارزه رئيس جمهور امريكا، ليندون جانسن عليه فقر توسط سياستمداران آغاز شد. طرح
هداستارت در آغاز به عنوان برنامهاى براى كودكان كم درآمد به اجرا درآمد تا در طول
تابستان پيش از آن كه در مدرسه ابتدايى ثبت نام كنند از مزاياى «هداستارت» برخوردار
شوند. طرح هداستارت بزودى به صورت برنامهاى براى تمام سال گسترش پيدا كرد. در ضمن
پژوهشها به طور فزايندهاى اهميت چند سال اول زندگى و نقش كليدى والدين در رشد توانش
كودكان را نشان مىداد. روش جديدى ضرورى به نظر مىرسيد، و اداره امكانات اقتصادى
ffice f Ecnmic pprtunity سى و شش مركز والدين و فرزند براى كودكان زير سه سال و
خانوادههايشان تأسيس كرد. ولى اين مراكز الگوى برنامه، جهت گيرى نظرى يا استراتژى
ارزشيابى نداشتند. به منظور فراهم ساختن اين عناصر سه مركز رشد والدين و فرزند
افتتاح شد.
به نظر اندروزAndrews و همكارانش (1982)، اهدافى كه در مراكز رشد والدين و فرزند
براى والدين در نظر گرفته شده بود از ميان اصول مأنوسى انتخاب شده بود. اين اهداف
شامل رفتارهاى زير مىشد: نشان دادن عاطفه ستايش پيشرفتهاى كودكان اجتناب از رفتار
تند و تنبيه آميز استفاده از زبان گسترش يافته فراهم ساختن اطلاعات و توضيحات
استفاده از توجيه منطقى به همراه انضباط پرسيدن سؤالات تشويق به سخن گفتن حساس بودن
در برابر نيازهاى كودكان و پذيرش آنها استفاده از منابع موجود براى افزايش رشدرشد
شناختى كودكان يكى هنگامى كه از برنامه فارغالتحصيل شدند و ديگر در يك سال بعد با
آزمون هوش استانفورد ـ بينه مورد ارزشيابى قرار گرفت. رفتارهاى والدين در ارتباط با
اهداف برنامه نيز در همين اوقات مورد ارزيابى قرار گرفت.
ارزشيابيها (اندروز و ديگران، 1982) در زمان فارغ التحصيلى نشان داد كودكانى كه
خانوادههايشان در مراكز رشد والدين و فرزند شركت كرده بودند نمراتى بيش از كودكان
گواه در هوش استانفورد ـ بينه كسب كرده بودند. والدين شركت كننده در برنامه نيز از
والدين گروه گواه در همه رفتارهاى ارزيابى شده متفاوت بودند. در مقايسه باگروه
گواه، والدين مركز رشد والدين و فرزند بيرمينگهام از زبان براى كنترل و محدود ساختن
كودكانشان كمتر استفاده مىكردند و براى فراهم ساختن اطلاعات آنان بيشتر، در
موقعيتهاى آموزشى بيشتر به آموزش و تحسين كودكانشان مىپرداختند، و از آنان سؤالات
بيشترى مىپرسيدند. درمقايسه با گروههاى گواه، والدين در مركز رشد والدين هيوستون
نسبت به كودكانشان با هيجان بيشترى پاسخ مىدادند، مواد بازى مناسب و تنوع زيادترى
در امور روزانه فراهم مىساختند، بيشتر عاطفه نشان مىدادند و كمتر انتقاد مىكردند و
آنان را بيشتر به سخن گفتن تشويق مىكردند. در مقايسه با گروههاى گواه، والدين در
مركز رشد والدين و فرزند نيواورلئانز در برابر كودكانشان حساستر بودند، آنان را
بيشتر مىپذيرفتند و در كار آنان مداخله نمىكردند; و نيز تعاملهاى والدين از محتواى
آگاهى بخش بالاترى برخوردار بود. كودكان و والدين مركز رشد والدين و فرزند
امتيازاتشان را بر گروههاى گواه در آزمون و مشاهده انجام شده در يك سال بعد حفظ
كردند هرچند كه تفاوتها چندان مهم نبود. پژوهشها در مراكز رشد والدين و فرزند ثابت
كرده است كه مداخله تربيتى مىتواند سبب رشد شناختى كودكان در اين گروه سنى شود.
خلاصه
1. به نظر ژان پياژه، كودكان دو مرحله فرعى پايانى از تفكر حسى ـ حركتى را در
سال دوم زندگى تمام مىكنند و سپس تفكر پيش عملياتى را آغاز مىكنند.
2 . مرحله فرعى حسى ـ حركتى پنجم با كاربرد واكنشهاى چرخشى سوم، تقليد دقيق
واستراتژيهاى پژوهشى كه در هرجا كه اشياى مخفى براى آخرين بار ديده شوند آغاز
مىگردد.
3 . مرحله فرعى حسى ـ حركتى ششم، با توانايى ارائه راه حلهايى براى حل مسأله به طور
ذهنى، با به تعويق انداختن تقليد و با تصور كردن حركات اشياى مخفى مشخص مىشود.
4 . تفكر پيش عملياتى اوليه با توانايى كاربرد نمادهاى ذهنى و با الگوهاى تفكر نظير
استدلال بينابينى، مفاهيم ويژه فردى، و خود محورى مشخص مىشود.
5 . منتقدين نظريه پياژه اثبات كردهاند كه در بافتهاى معنىدار كه مستلزم ارتباط
انسانى اساسى است، كودكان خردسال داراى توانشى بيش از آنچه پياژه اظهار داشته است،
هستند. با تلفيق يافتههاى پياژه با پژوهشهاى اخير، مىتوان نتيجه گرفت كه محيطهاى
يادگيرى مؤثر براى كودكان خردسال، بايد محيطى آشنا، خصوصى و محبتآميز باشد.
6 . علايم زبانى شامل درك زبان پذيرا و كاربرد واژههاى معنادار در يك سالگى، كاربرد
جملات چند واژهاى در پايان سال دوم وگسترش واژگان در سه و چهارسالگى است.
7 . معلوم شده است كه مادران تحصيلكردهتر نسبت به مادران كم سوادتر، در برابر زبان
كودكانشان حساسترند، در استراتژيهاى آموزشى خود مناسبتر، و در روشهاى كنترلشان
مثبتتر عمل مىكنند.
8 . انگليسى سياه پوستان گويش متمايزى است. اين زبان را كودكانى مىآموزند كه
خانوادهها و همسايگانشان بدان صحبت مىكنند. آنان كه با كودكان خردسال سياه پوست
سروكار دارند، بايد ويژگيهاى انگليسى سياه پوستان را درك كنند تا به مضمون ارتباطات
آنان پاسخ دهند.
9 . كودكان از طريق بازى كه آن را متضمن انگيزش درونى، توجه به وسايل به جاى اهداف،
رفتار غير واقعى، رهايى از قواعد بيرونى ، پايه كاوشگرى و مشغوليت فعالانه تعريف
مىكنند، چيز مىآموزند.
10 . گروههاى فرهنگى گوناگون انواع بازيها نظير بازى برنده ـ بازنده را در مقابل
مشاركت برابر تشويق مىكنند. 11 . كودكان خردسال دو سطح را در بازى وانمود سازانه
خود طى مىكنند :بازى نمادين انفرادى و نمادگرايى جمعى.
12 . كودكان بيشتر متمايلند كه به وانمود سازى مشغول شوند، در صورتى كه وابستگى
عاطفى اطمينان بخشى داشته باشند، محيط خانه امنى داشته باشند، تماس چشمگيرى با
والدينشان داشته باشند و تلويزيون كمتر تماشا كنند.
13 . رشد شناختى كودكان خردسال متاثر از شرايط زندگى آنان است.
14 . توانش كودكان در سن پنج سالگى از تعاملهاى والدين با فرزند در يك و دو سالگى
ونيز از تواناييهاى اجتماعى و شناختى كودكان كه در سال دوم زندگى بروز مىكنند قابل
پيش بينى بوده است.
15 . در خانههايى با ميزان سروصدايى كه دائماً بالاست، كودكان هيجده ماهه درك ناقصى
از روابط فضايى دارند و كودكان بيست و دو ماه دريادگيرى صحبت كردن ازهمسالان خود
عقب مىافتند.
16 . مداخله تربيتى در زندگى والدين و كودكان زير سه سال، تحول والدين و رشد شناختى
كودكان را تسهيل كرده است كه اين بيش از ميزان رشد والدين و كودكانى است كه در
برنامههاى ويژه شركت نكرده بودند.
مفاهيم كليدى
زبان گويا استدلال بينابينى واكنشهاى چرخشى سومگفتار مادرانه و گفتار پدرانه
مفاهيم ويژه فردى تقليد با تأخيرجمله يكواژهاى خودمحور پيش عملياتىانگليسى سياه
پوستان زبان پذيرا نمادهاى ذهنىبازى نمادين انفرادى انگيزش بيرونى بازىنمادگرايى
جمعى وانمودسازى انگيزش درونى براى مطالعه بيشتر Language DevelpmentMacaulay, R.
(1980). Generally speaking: Hw children learn language. Rwley, MA: Newbury Huse.
Wd, B.S. (1981). Children and cmmunicatin: Verbal and nnverbal language
develpment (2nd ed.) Englewd Cliffs, NJ: Prentice- Hall.
Cgnitive ActivitiesFwler, W. (1980). Curriculum and assessment guides fr infant
and child care. Bstn: Allyn Bacn.
Kamii, C., Devries, R. (1978). Physical knwledge in preschll educatin:
Implicatins f piaget's thery. Englewd Cliffs, NJ: Prentice - Hall.
Maxim, G. W. (1981). The surcebk: Activities t enrich prgrams fr infants and
yung children. Belmnt, CA: Wadswrth.
Watrin, R., Furfey, P.H. (1978). Learning activities fr the yung preschl child.
New Yurk: D. Van Nstrand.
Interpreters f piaget's TheryBybee, R.W., Sund R.B. (1982). Piaget fr educatrs
(2nd ed). Clumbus: Charles E. Merrill.
Labinwicz, E. (1980). The piaget primer: Thinking, learning, teaching Menl park,
CA.Addisn - Wesley.
Wadswrth, B.J., (1984). Piaget's thery f cgnitive and affective develpment (3rd
ed). New Yrk: Lngman.
PlayBrittain, W.L. (1979). Creativity, art, and the yung child. New Yrk:
Macmillan.
Segal, M., Adcck, D. (1981). Just pretending: Ways t help chilren grw thrugh
imaginative play. Englewd Cliffs, NJ: Prentice- Hall.
Suttn - Smith, Brian Shirley. (1974). Hw t play with yur child (and when nt t).
New Yrk: Hawthrn.
از نظريه تا عمل
تمرينات زير بدان منظور طرحريزى شدهاند كه دانشجويان را در به كار بردن آنچه
ياد گرفتهاند يارى دهند و يادگيرى كودكان يك تا سه سال را افزايش دهند. براى تكميل
اين تمرينات، دو مشاهده دو ساعته از كودكان خردسال بايد برنامهريزى شود. اگر دوستان
يا خويشان كودك يك تا سه ساله ندارند، طرق زير شيوههاى ممكن براى ترتيب دادن
مشاهدات است: از مكانى عمومى نظير فروشگاهى شلوغ، پارك، يا باغ وحش ديدن كنيد; براى
مشاهده مهد كودك، مركز مراقبت روزانه خانوادگى، يا مركز پيش دبستانى كه در آن
كودكان يك تا سه سال ثبت نام مىكنند اجازه بخواهيد.
1 . نقل رفتارهاى مورد مشاهده. تمام كارهايى را كه يك كودك يك تا سه ساله به مدت ده
دقيقه انجام مىدهد يادداشت كنيد (به ياد داشته باشيد كه زبان توصيفى و نه قضاوت
آميز به كار بريد.) اين مشاهده به پاسخ به چه سؤالهايى در باره رشد روانى ـ
اجتماعى، جسمى، يا شناختى كمك خواهد كرد؟2 . قطعات كوتاه توصيفى. طى يكى از مشاهدات
خود قطعه توصيفى كوتاهى را كه رفتار مخالف را در يك كودك يك تا سه ساله نشان مىدهد،
ثبت كنيد. اطمينان بيابيد وقايعى را كه پيش و بعد از رفتار مخالف روى مىدهد توصيف
مىكنيد.
3 . ياداشتهاى روزانه كودك . اطلاعاتى را كه از مشاهدات و مطالعه خود به دست
آوردهايد، براى تهيه مدخلهاى يادداشت روزانه براى يك هفته در باره رشد فكرى كودكى
واقعى يا فرضى يا تفكر پيش عملياتى به كار بريد. سن كودك را مشخص كنيد.
4 . فهرستهاى كنترل. فهرست كنترل ارائه شده به صورت تابلو بخش 3ـ1 را كامل كنيد. در
مقايسه با استراتژيهاى مشاهداتى ديگر، فهرست كنترل چقدر در باره آگاهى از رشد كودك
مؤثر است؟5 . مصاحبه. پرسشنامهاى طرحريزى كنيد و آن را براى مصاحبه با يكى از
والدين كودك يك تا سه ساله در باره انتظارات نقش جنسيتى به كار بريد. (ر.ك: فصل 8
براى تعاريف)6 . نمونهگيرى زمانى. فرم ثبت اطلاعات را كه به صورت مثالى در فصل 2
ارائه شده است اقتباس كنيد (تابلو 2ـ6)، اصطلاحات را صريحاً تعريف كنيد و يك مطالعه
نمونهگيرى زمانى را از بروز نشانههاى خشونت بر كودكانى كه برنامههاى تجارتى
تلويزيون را بعد از مدرسه يا صبح شنبه تماشا مىكنند تنظيم كنيد.
7 . نمونهگيرى وقايعى. يك مطالعه نمونه گيرى وقايعى را از رفتارهاى جامعه پسند
كودكان طرحريزى و تنظيم كنيد. (ر. ك: تابلو 2ـ7 در فصل 2 براى مثالى از يك فرم ثبت
اطلاعات). اصطلاحات (ر.ك: فصل 8) و يافتههاى گزارشى را تعريف كنيد.
8 . مطالعه موردى . اطلاعاتى را كه از رشد كودكان يك تا سه ساله به دست آوردهايد
براى توصيف رئوس مطالب مطالعه موردى كه در فصل 2 (تابلو 2ـ8) ارائه شده است به كار
بريد، به گونهاى كه اختصاصاً به ويژگيهاى روانى ـ اجتماعى، جسمى، و شناختى اين سطح
سنى اشاره داشته باشد.
9 . خواندن در باره پژوهشها. مقالهاى را كه به كودكان يك تا سه ساله ارتباط دارد در
شمارهاى از مجلات زير بخوانيد: رشد كودك، روان شناسى رشد، روان شناسى آزمايشى كودك.
يهمان شكل استفاده شده در كتابخانه اين كتاب را كام ذكر كنيد. چه سؤالاتى را
پژوهشگران مىپرسيدند؟ در پيدا كردن پرسشها چگونه اقدام مىكردند؟ نتايج حاصل شده
آنان چه بود؟ پژوهشگران داراى كدام ديدگاههاى نظرى مذكور در فصل 1 بودند؟ چرا؟
تابلو بخش 3 ـ 1 فهرست نظريه تا عمل
مادهآزمون طرزكار ارزشيابى تاريخ قبلى تاريخانجامآزمون تاريخبعدى ملاحظات ماه
